ساختار نظام آموزشي پيش دانشگاهي در کانادا
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نقش ارزشيابي مستمر در فرآيند ياددهي ويادگيري
نقش ارزشيابي مستمر در فرآيند ياددهي ويادگيري
‹‹همانطور كه مادرم ماماست ، من هم ماماي دانش هستم و سعي ميكنم دانش را از درون افراد بيرون بكشم ››. با توجه به اين جمله يادگيري روي دادي اكتشافي تلقي مي شود بين معلم و فراگير بايد يك تلاش دو جانبه و دوسويه براي اكتشاف وجود داشته باشد ،معلم با سوالاتي اطلاعات دورني فراگيران را دريافت ميكند و با اين سوال و جواب ها و مناظرها بين مربي و متربي ذهن فراگير فعال ميگردد و هدف مورد نظر حاصل ميگردد .
در يادگيري و ياددهي با ساختار جديد ، فراگير تنها زماني به اهداف خود دست مي يابد كه ديگر فراگيران نيز بتوانند به اين هدف دست يابند .در اين ساختار ارتباط صادقانه و موثري بين افراد به وجود مي آيد و فراگير شكست خود را در شكست ديگران و پيروزي خود را در گرو پيروزي ديگر اعضا مي بيند و به بالاترين اهداف تربيتي و ياددهي و يادگيري دست پيدا ميكند. روحيه همكاري و تعاون همدلي و تلاش ، ايجاد محبت و زندگي مسالمت آميز را مي آموزد ، اين روش باعث بالا رفتن اعتماد به نفس مي شود و روحيه مناظره نقد كردن و نقد شدن در فرد ايجاد مي گردد . فراگيران كم رو فعال مي شوند ، فراگير ومعلم تواما فعاليت مي كنند و معلم نقش رهبري و هدايت كنند افكار را دارد و به گفتگو ها و مناظره ها جهت مي دهد و نهايتا آن را به نتيجه مي رساند .
فضاي مناسب براي تفكر فراگيران فراهم مي شود ، به خلاقيت و ابداعات فراگيران توجه مِيشود ، به فعاليت ها و تحقيقات فراگيران اعتبار بخشيده مي شود كلاس درس با دنياي وافعي رابطه نزديكتري برقرار مي كند .
به طور كلي فراگيران مهارت زندگي را به خوبي آموزش مي بينند.
فراگير با مسئله روبرو شده و خودشان روابط ما يبن امور را كشف مي كنند و راه حلي براي مسئله پيدا مي كنند .و…
براي نيل به اين اهداف و روي كرد ها ، مربيان بايد ويژگي ها و خصوصيات روش هاي تدريس فعال و مشاركتي را بدانند و براي دست يابي به آن ها اهتمام ورزند .
نقدي كه بر اين روش وارد است :
رقابت سالم بين فراگيران را كاهش مي دهد چراكه منافع گروهي را به منافع شخصي ترجيح ميدهد براي رفع اين مشكل مي توان در ارزشيابيها قضاوت هاي فردي وگروهي را مورد توجه قرار داد تا علاوه بر تشويق گروه به فعاليت هاي فردي و شاخص افراد نيز توجه شود .
‹‹هنر معلم اين است كه بتواندكاري كندكه دانشآموزان از درس لذت ببرد. ››
نقش امتحان و ارزيابي
در فرآيند يادهي و ياد گيري
آموزش را مي توان به عنوان فرآيند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب يادگيري براي رسيدن دانشآموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود .
درآموزش و پرورش سنتي امتحان و ارزش يابي به عنوان آخرين حلقه ي آموزش تلقي ميشد كه در پايان دانشآموزان را با قبول و مردود از هم جدا مي كرد .
امروزه امتحان و ارزش يابي بخش جدايي ناپذير فرآيند يادهي و يادگيري است كه با آموزش ارتياط تنگاتنگ دارد و به صورت مستمر انجام مي گيرد و به جاي مقايسهي دانشآموزان هدايت آنان را به عهده دارد .يادگيري كامل شامل چهارستون است كه بايد خيمهي آن را بر اين چهار ستون استوار كرد.
1-يادگيري براي دانستن است.
2- يادگيري براي انجام دادن است .
3- يادگيري براي زيستن است .
4- يادگيري براي با هم زيستن است
در نظام معلومات محور ما ، بر ستون اول براي دانستن بسيار تاكيد مي كندو ستون دوم ضعيف است و يادگيري براي زيستن از تار مو هم باركتر است .و يادگيري براي با هم زيستن اصلا وجود ندارد در نتيجه خيمه ي يادگيري ما ويران است.
افلاطون اعتقاد دارد : ارزش چيزي است كه آدمي آن را بشناسد و آن را باور كند به آن عشق بورزد و آن را در عمل به كار ببرد .
براي انتقال بهتر مفاهيم لازم است مفاهيم بعضي از اصطلاحات مانند اندازه گيري ، سنجش ، آزمون ، امتحان و ارزش يابي را بدانيم .
اندازه گيري :
اندازه گيري يعني نسبت دادن اعداد به مقادير متفاوت خصايص افراد بر اساس يك قاعده معين بنابر اين ، تصحيح و نمره گذاري اوراق امتحاني دانشآموزان نوعي اندازه گيري است .
سنجش :
سنجش به معناي جمع آوري اطلاعات در مورد آموخته ها و فرآيند يادگيري دانشآموزان به منظور كسب آگاهي از ميزان يادگيري و نياز هاي آموزشي آنان است . كه اين كار با استفاده از روش هاي مختلف سنجش انجام مي گيرد . اين روش ها مانند مشاهده ي رفتار و ثبت مشاهدات ، انجام مصاحبه، اجرا ي آزمون و … سنجش را اغلب با آزمون و امتحان مترادف و هم معني مي گيرند كه درست نيست ، زيرا سنجش در همه ي موارد مستلزم استفاده از آزمون يا اجراي امتحان نيست .
آزمون:
آزمون يا تست وسيله يا ابزاري است كه براي اندازه گيري عملكرد آزمودني به كار مي رود . آزمون ممكن است شامل مجموعه اي از پرسش هاي امتحاني باشد . آزمون مي تواند شامل موقعيتي باشد كه دانش آموزا در آن موقعيت با انجام دادن يك كار يا تكليف ، ميزان توانايي و مهارت خود را نشان دهد .
امتحان :
امتحان آزموني در مقايسه وسيعتر است ، امتحان چند آزمون را شامل مي شود و اغلب به رسمي انجام مي گيرد .
ارزش يابي :
ارزش يابي يعني روش هايي كه مشخص مي كند كه چه مقدار معلومات به دانش آموز منتقل شده است . تفسير اطلاعات جمع آوري شده از طريق سنجش كه در آن اطلاعات حاصله با ملاك هاي از پيش تعريف شده ( معمولا هدف هاي آموزشي درس يا دوره ) مقايسه مي شود تا در باره ي يادگيري دانشآموزان قضاوت و تصميم گيري به عمل آيد . از اين رو ارزش يابي را مي توان شامل چهار مرحله دانست .
1
3
. مرحله ي سنجش : در اين مرحله نوع ارزش يابي و فنون مناسب آن انتخاب مي شود و بر اساس آن ها اطلاعات لازم در مـــورد پيشرفت تحصيلي دانشآموزان جمع آوري و تنظيم مي گردد .4
. مرحله ي ارزش يابي : در اين مرحله معلم اطلاعات به دست آمده را در مرحله ي سنجش تفسير مي كند و به قضاوت مي پردازد و نتايج حاصله از اين مرحله را به عنوان بازخورد به دانشآموزان و اوليا ي آنان ارائه مي شود .5
. مرحله ي انعكاس : معلم در اين مرحله ميزان موفقيت سه مرحله ي قبلي را مورد بررسي و ارزيابي قرار مي دهد . در اين بررسي ،6. ضمن مطالعه ي سود بخشي مراحل قبل ،7. در مورد مناسب بودن فنوني كه بكار گرفته است و اينكه نتيجه گيري ها تا چه اندازه عاري از هر سونظر بوده به داوري مي نشيند .معلم بر اساس اين داوري ، ميزان موفقيت خود را در تحقق اهداف آموزشي مورد ارزش يابي قرار مي دهد كه ممكن است با استفاده از آن در جهت رفع نارسايي هاي احتمالي روش تدريس و ارزش يابي هاي آينده اقدام كند .
در آموزش مستمر معلم در همه مراحل مختلف ارزش يابي ، دانش آموز را شركت مي دهد .
روش هاي امتحان و ارزش يابي از يك سو بر چگونگي مطالعه و يادگيري دانشآموزان و از سوي ديگر در برنامه ها و روش هاي تدريس معلمان تاثيري عميق بر جاي مي گذارد .
از آنجا كه دانشآموزان ابتدايي و سال هاي اول راهنمايي تحصيلي بيشتر براي هدف هاي كوتاه مدت تلاش مي كنند و كمتر در مورد هدف هاي بلند مدت مي انديشند ، لذا به ارزش يابي مستمر و منظم واكنش مثبت تري نشان مي دهند ، به همين دليل تاكيد نظام آموزشي در اين سطح بايد بيش تر به ارزش يابي هاي تكويني و مستمر معطوف باشد .
مقايسه ارزش يابي مستمر
با ارزش يابي پاياني
ارزش يابي مستمر به اين سئوال پاسخ مي دهد كه دانشآموزان چگونه آموخته اند ؟در حاليكه امتحانات پاياني ميخواهد بداند چه آموخته است ؟ ارزش يابي مستمر فرآيندگرا است نه نتيجه گرا .كاري ندارد كه چي بدست آمده مي خواهد بداند چگونه بدست آمده و به تلاش نمره مي دهد. ولي ارزش يابي پاياني به نتيجه نمره مي دهد .
مثلا چنانچه در انجام آزمايش به نتيجه مطلوب نرسد نمره دارد چرا كه دانش آموز فعاليت خود را انجام داده و نرسيدن به نتيجه باعث تلاش مجدد در دانش آموز مي شود و وي را به تفكر وادار مي كند تاعلت را جويا شود .ما نند شيمي داني كه براي رسيد به جواب بار ها آزمايش خودرا مي آزمايد .
نظام هاي ديني ما خود را چراغ راه معرفي مي كنند زيرا جريان تكامل راه است نه مقصد .در حاليكه دين هم به تلاش در راه پاداش اضافه مي دهد و هم به مقصد رسيدن ، در آيين نامه قبلي به تلاش درراه ، نمره اي داده نمي شد .
در ارزش يابي مستمر فرآيند محور است و از قبل مشخص نيست و ويژگي خوب آن تفكيك قضاوت ازسنجش است .يعني به معلم مي گويد به دانش آموزتكليفي بده كه به او نمره ندهي بلكه بازخورد دهي و چندين بار بازخورد بدهد تا بتواند بعد از چند ماه فرصت ،قضاوت را در پايان انجام دهد .
3- ارزش يابي پاياني دانشآموزان را ازهم تفكيك مي كرد .ودررده ي ، قوي ، متوسط ، ضعيف (قبول، تجديد ، مردود) قرار مي داد .
4-ارزش يابي پايا ني نتيجه گرا هستند و كار ندارند كه اين نتايج چگونه بدست آمده است .
5-امتحانات پاياني نمره گرا هستند .
6- بد ترين خصيصه در ارزش يابي پاياني اين است كه بين سنجش و قضاوت اختلاف ايجاد مي كند و جزء مراحل ارزش يابي است . در ارزش ياني پاياني سنجش و قضاوت قبل از سنجش معلومات مشخص شده مثلا براي سوال 1 ،2نمره . سوال 2 . 5/0نمره ،…قرار مي دهند .
7- جواب سئوالات ارزش يابي پاياني از قبل مشخص است .
8- ارزش يابي مستمر انديشيدن را به دانش آموز ياد مي دهد و به تفكر بيشتر اهميت مي دهد .
9- براي ارزش يابي مستمر تكاليف مسئله محور بايد داد نه موضوع محور .مثلا براي تكاليف موضوع محور بايد براي هر درس علوم ، رياضي و… يك سري مسئله بدهيم در حاليكه هيچ علمي به تنهايي قادر به حل مسئله ي خود نيست . در دنياي امروز يك گروهي تحقيقي يك موضوع را بررسي مي كنند و هر يك از زاويه ديد خود آن مسئله و موضوع را مو شكافي مي كند .مثلا اگر يك كندوي زنبور عسل را در مكاني قرار دهيم و از دانشآموزان بخواهيم كه آن را نقاشي كنند هر يك از دانشآموزان با توجه به نگرش خود از يك بعد آن را نقاشي مي كند .
در ارزشيابي مستمربايد سوالات امتحان به گونه اي تهيه و تنظيم گردد كه آموخته هاي شاگردان را ارزش يابي كند ونه نادانسته هاي آن ها را . همچنين در ارزش يابي نهايي دانشآموزان بهتر است صرفا نمره هاي امتحاني ، كه ارزش نسبي دارند ، ملاك قرار نگيرد ،عملكرد يك ساله ي آنان و فعاليت هاي كلاسي نـيـز مــورد تــوجـه قـرار گـيرد .
همچنين معلم بايد با توجه به تفاوت هاي فردي دانشآموزان در زمينهي نقاط ضعف ، نيازها ، احساس تعلق و قابليتها، آنان را به سوي احساس شايستگي ، اعتماد به نفس و مسئوليت پذيري هدايت كند .از طـريق ارزش يابي و گرفتن امتحان است كه معلم در جريان پيشرفت يا عــدم پيشرفـت تحصيلي دانشآموزان قــرار مي گيرد و بازده هاي يادگيري آنان را در مراحل گوناگون مـورد سنجش قــرار مي دهد بايد دانست ارزش يابي هاي متنوع طول سال تحصيلي اهميت بسيار زيادي دارد و مهم تر ازآن نحوه ي برخورد معلمان عزيز با موضوع ارزش يابي است كه باعث مي شود ارزش يابي به شكل عادي تر انجام گيرد و با به كارگيري راه كارهايي از بروز تنش و فشار هاي رواني در دانشآموزان جلوگيري كند و در نتيجه ترس دانشآموزان از ارزش يابي و آزمون و امتحان كاهش مي يابد .
ارزيابي يكي از حلقه هاي فرآيند آموزش است از طريق ارزش يابي و گرفتن آزمون و امتحان است هم معلم وهم دانش آموز و خانواده هايشان در جريان پيشرفت يا عدم پيشرفت تحصيلي دانشآموزان خود قرار مي گيرند و بازده ياد گيري و آنان را در مراحل گوناگون مورد سنجش قرار مي دهد و والدين و معلمان بايد عمل كرد قبلي كودك را باعمل كرد كنوني او ارزش يابي كنند وبراي ارزش يابي كودك را با ديگران مقايسه نكنند بلكه بازده كنوني وي را با بازده قبلي وي بسنجند وبر همين مبنا بازخورد تشويقي يا آگاهي دهنده ي لازم را به او ارايه دهند . برگزاري آزمون هاي فرعي و ميان دوره اي به كسب تجارب متنوع و موفقيت آميز منجر مي شود و دانش آموز را از توانايي هاي خود مطمئن تر مي كند واز نگرش منفي نسبت به ممتـحن و امتـحان مي كاهد و معلم بايد هدف اصلي خود را از هر امتحان ، براي خود و دانشآموزان مشخص و تصريح كند. ارزش يابي بايد جريان مستمر داشته باشد و دانش آموز بداند فقط با يك نمره ي ورقه قضاوت نمي شود بلكه تمام رفتارها و تلاش و فعاليتش نمره دارد .
ارزش يابي پايان ثلث و يا پايان تحصيلي كه غالبا به صورت كتبي وشفاهي انجام مي گيرد در نمايش توانايي دانشآموزان بسيار ناقص عمل ميكند ، زيرا هر يك از آزمون ها ي كتبي و شفاهي جنبه هايي از توانايي ها را موردسنجش قرارمي دهند و بخش اعظمي از تواناييها را كه در طول سال تحصيلي از طريق مشاهده و گفتگو و بررسي كارهاي عملي قابل ارزش يابي است ، در ارزش يابي پايان نوبت سال تحصيلي مد نظر قرار نميگيرد .
در اهميت ارزش يابي مستمر بايد عنوان كرد كه دانشآموزان همواره زيرزره بين معلم قرار دارند و معلم در نحوه ي ارزش يابي به ويژه توجه به تفاوت هاي فردي آزاد است وبه معلم باز خورد مناسبي مي دهد تا بتواند فعاليت هايي برابر دانشآموزان طراحي كند كه با سطح دانش ، نگرش و مهارت هاي آنان هم خواني داشته باشد همچنين مـعلم خـود در فرآيند تجربـه اندوزي قرار مي گيرد و مي تواند علايق دانشآموزان را در يابد .
هدف از ارزش يابي مستمر به هيچ وجه قرار دادن دانشآموزان در يك گروه ضعيف ،متوسط يا قوي نيست . بديهي است كه ارزش يابي از كليه بازده هاي يادگيري دانشآموزان هنگامي ميسر مي گرددكه از روش متنوع ارزش يابي استفاده شـود ايــن فعاليت ها روش گوناگون دارد كه برخي از آن ها عبارت اند از مـشاهده ي دانش آموز دركلاس،آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي آموزشي ، گفتگوبا دانش آموز ان ، بررسي كارهاي عملي آنان ، اجراي آزمون هاي شفاهي و كتبي و… است .
در دوره ي ابتدايي بايد ارزش يـــابي از فعاليت ها گروهي به گـونه اي باشد كه دانشآموزان دچــار تــصوراتـــي مانند ايــن نشونــد كه وجود بعضي ازضعـف ها واختلاف سليقه ها باعث مي شود امتيازكمتري كسب كنند. ارزش يابي مستمر به هيچ وجه نبايد به رتبه بندي و دستــــه بندي دانشآموزان بيانجامد و يكي از هدف هاي اصلي ارزش يابي مستمر اين است كه در يابد نقاط ضعف و قوت دانشآموزان چيست وبه چه كمكي احتياج دارد ميتوان گفت شايسته ترين ملاك براي ارزشيابي توانايي بچه هاست .
در فرآيند ارزش يابي مستمر بايد چهره ي ترسناك امتحان را به يك كار معمولي مانند ديگر كارهاي مدرسه تبديل كند .
يكي از انواع كارهاي مربوط به ارزش يابي مستمروكه پيش بيني شده نوشتن كتابي به نام (من كه هستم ) به قلم دانش آموز است .
نگرش ها بايد با توجه به سطح ذهني دانشآموزان تنطيم گردد ميتوان گفت نظريه شيوه هاي چـنـد گـانـه ي فـراگـيـري ، فـــرادهـي بـااستـفاده از هفت هوش پروفسور ( هاوارد گاردنر) راهي به شناخت تفاوت هـــــاي فـردي شاگردان و در نظر گرفتن اين تفاوت در طرح درس ، محــتواي يـادگيري ، روش تدريس و ارزش يابي و ساير متغير ها ي آموزشي است كه بـــراي تعالي انسان و تحقيق قابليت هاي دروني او در نظر گرفته شده است و بايد ارزش يابي از تمام ابعاد دانش ، هوش و ديگر توانايي هاي شاگرد كار تخصصي معلم شود .
هفتهوش يا هفت توانايي ذهني :
1- هوش لفظي – زباني(زبان آموزي ،مهارت گوش دادن ، مهارت خواندن ، مهارت نوشتن و… ).
2- هوش منطقي – رياضي (نظم و سازماندهي ذهني و عددي ، مــــحاسبه ، ارزش قياسي ، حل مساله و… ).
3- هوش بصري – فضايي (نـقاشي ، سفالـگري ، دست دوزي ، تصوير سازي ذهني و … ).
4- هوش موسيقيايي - موزون (شعر ، بازي هاي موزون ، درك گـــام ، وزن و آهنگ).
5- هوش بدني – حـركـتـي ( بازي ، فعاليت ، حركت ، يــــادگيري بهتر از طريق حركت و… ).
6- هوش برون فردي (مشاركتي ) (مهارت هاي اجتماعي ، نقش پــذيري ، مشاركت ، همياري و … ).
7- هوش درون فردي ( تفكر ، درك احترام ، رشد اخلاقي ، خودشناسي ، يادگيري خويشتن و… ).
ارايه تئوري هفت هوش تحولي بنيادين در سطوح زيــر به عنوان ساختار هاي اساسي تعليم وتربيت جهاني ايجاد نمود كه عبارتند از :
- مفاهيم پراكنده و تك بعدي آموزشي در كنار هم قرار گرفته و به صورتي وحدت يافته و منسجم در قالب تئوري هفت هوش معرفي شدند .
- فرآيند آموزش به صورتي لذت بخش ، پويا و شادي آفرين ، طراحي شد و حركتي درجهت بهبود شرايط بيروني ودروني فرآيند ياد دهي – يادگيري بوجود آمد .
- تئوري هفت هوش به عنوان راه حلي نظري – عملياتي در جهت شناسايي آسيب ها و نارسايي ها ي كلاس داري ، تدريس و ارزش يابي مطرح شد .
- با ايجاد تنوع و گوناگوني در روش ها والگو هاي كاري در قالب تـــئوري هفت هوش محيط آموزشي به شكل دلپذيري تغييريافته و به حيات و زندگي واقعي كودكان نزديك تر شده .(مهارت هاي زندگي )
از وظايف اساسي مسئولين نظام آموزشي و معلمان عزيز اين است كه شرايط لازم را براي يادگيري لذت بخش و جذاب مهيا سازند. تئوري هفت هوش در واقع زمينه اي است براي ايجاد شرايط مناسب در فرآيند آموزش .
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
خلاقيت و ریاضيات
|
|
|
رياضيات سرشار از زيبايی است و اگر کسی دلبسته ی آن زِيبايی ها شود ، هر گز از آن دل نمی کند. خاطره ای را از آموزگاری بخاطر می آورم .او از شاگردش می گفت : نمی دانم با او چه کنم.نه محبت و گذشت سرش می شود ، نه تنبيه و تهديد! من تعجب کردم از اين که معلم رياضی در برخورد با دانش آموز تنها دو حالت را در نظر می گيرد. حالت گذشت و محبت يا تهديد .معلم رياضی بايد همه ی گونه های ممکن را در نظر بگيرد.يکی از حالت ها اين است که وقت صرف کند تا دريابد شاگردش چقدر رياضی می داند؟ و درست از همان جايی شروع کند که او احتياج دارد و به تدريج جلو برود.اين گونه است که راهی برای پيشرفت دانش آموز پيدا می شود. برای ايجاد خلاقيت رياضی ، بايد بدانيم از کجا شروع کنيم . نه ابزار و وسيله ای لازم است و نه سابقه ی ذهنی.تنها چيزی که لازم است اين است که فرد خود را برای درک مطالب آماده کند. مطالبی که به واقع برای هر انسانی قابل فهم است . رياضيات منطقی است . دليل بر اين نيست که زيبا نيست . دليل بر اين نيست که با هنر خيلی فاصله دارد. اگر هنر به درون آدم می نگرد، رياضيات هم به درون آدم توجه می کند.اگر دانش به ماهيت اجسام توجه می کند، رياضيات هم به ماهيت توجه می کند ، برای دانش و هنر يک اختلاف جدی قايل هستند و می گويند دانش همه چيز را خرد می کند و جز ء به جزء بررسی می کند. هنر همه چيز را در کل می بيند. رِيا ضيات دارای هر دو جنبه است ، يعنی هم در کل مسايل را می بيند هم خرد می کند و جز به جز می بيند ، بنابراين هم هنر است هم دانش .برای خلاقيت اول ببينيم چه مقدماتی لازم است ، اين مقدمات صرف دقت و تلاش است و ديگر هيچ. تنها تلاش لازم است ، در زمانی که کوشش می شود انديشه ی جوان ها را به مسايل مختلف ، منحرف کنند، خيلی دشوار است که از ايشان بخواهيم تلاش کنند و در زمينه ی رياضيات کار خلاق داشته باشند.از آن جا بخواهيم انديشه هايشان را متمرکز کنند، در حالی که همه جا صحبت از فوتبال و ورزش است؟ من با ورزش دشمن نيستم، اما ورزشی که سالم باشد.ورزشی که برای سلامتی مفيد باشد و نه برخی از ورزش ها مانند هالتر و کشتی و بوکس و برخی از ورزش های رزمی و حتا تا حدی فوتبال .از جوان امروزی می پرسید در سال 1964 در فلان تیم اسپانیا ،در فلان روز چه کسی اولین گل را زد ؟فوری جواب شما را می دهد .اما اگر از او بپرسید ابوریحان بیرونی که بود و چه کرد،چیزی نمی داند.نظام سرمایه داری می خواهد جوانان کشور منحرف باشند. ولی در کشور ما و کشورهای دیگر جهان سوم چه؟علاوه بر تلویزیون ،رادیو و وسایل سرگرم کننده دیگر که حالا رایانه هم به آن اضافه شده،ورزش هم یکی از گرفتاریهاست .کسی که می خواهد در ریاضیات خلاق باشد باید وقت صرف کند.بدون صرف وقت ممکن نیست به جایی برسد .این اولین و آخرین شرط است .هیچ شرط دیگری نداریم . اما چه کسی می تواند تضمین کند که خلاقیت به ویژه خلاقیت ریاضی در جوان وجود دارد ؟یاد آوری می کنیم که خلاقیت جنبه های مختلفی دارد .شاخه ای از خلاقیت تنها در حل مساله است. در دنیا و یا در ایران هم ،آدم هایی هستند که کارشان تنها حل مساله است و کسانی در حل مساله ها گیر می کنند به آن ها مراجعه می کنند .اما اگر از این افراد بخوا هید قضیه ای را به قضیه های ریاضی اضافه کنند ، نمی توانند . برخی هم تلاش و خلاقيتشان در ترجمه است .چند کتاب می خوانند به اصطلاح می گويند موسيقی دان تنها کارش اين نيست که آهنگ سازی کند ، آن که خوب هم اجرا می کند ، خلاق است.هم ساختن آهنگ و هم اجرای خوب هر دو جزء خلاقيت است و اگر خلاقيت را به اين معناهای مختلف بگيريم همه ی آدم ها ، بی استثنا ، همه ی دانش آموزان ما خلاق هستند ، منتها برای خلاقيت شرط هایی لازم است :اولين شرط اين است که به کار گروهی عادت کرده باشيم .در مدارس بچه ها را به کار گروهی عادت نمی دهيم .روی کار انفرادی تکيه می کنيم. برای دانش آموز بطور انفرادی معلم می گيريم ، معلم سرخونه ، معلم خصوصی ، در سده های 17 و 18 ، شاهزاده های اروپايی ، کسرشانشان بود که به مدرسه بروند و برایشان معلم خصوصی می گرفتند.حالا خدا را شکر همه ی بچه های ما شاهزاده شده اند.همه معلم خصوصی می خواهند. پس مدرسه و معلم سرکلاس برای چيست ؟ در مدرسه است که همه چير را بايد فهميد و همه چيز را بايد ياد گرفت. اين کارگروهی به معنای اين است که دانش آموز عادت کند با هم شاگردی هايش همکاری کند. بدون همکاری با هم ديگر نه تنها کار مربوط به مدرسه دچار زحمت می شود بلکه در مجموعه ی مسایل زندگی و جامعه هم گرفتاری پيدا می شود . این جا داستانی از دوران معلمی خود نقل می کنم. در سال 1326 در يکی از مدرسه های تهران درس می دادم،در سالی که خودم دانشجو بودم.يک ماه سر کلاس رفتم و سعی کردم در اين یک ماه شاگردها را بشناسم .بعد شاگردها را به گروه های سه نفری دسته بندی کردم به اين قرار : يک شاگرد خوب يعنی درس خوان ، يک شاگرد متوسط و يک شاگرد تنبل ، به آن ها توضيح دادم بعد از هر امتحانی ورقه های شما را جدا تصحيح می کنم، ولی نمره های هر گروه را با هم جمع و به سه تقسيم می کنم و برای هر نفر آن نمره را به حساب می آورم.صدای شاگردهای خوب درآمد.آقا به من چه ديگران درس نمی خوانند؟ گفتم من اين جور می خواهم.اين ها باور نکردند که معلمی اين قدر بی منطق باشد. سه ماهه ی اول همين کار را کردم، بچه ها ديدند با معلم بی منطقی سروکار دارند.کسی که نمره ی 20 گرفته، به دليل اين که دو نفر ديگر گروه يکی 10 گرفته و ديگری سه ، نمره ی هر سه نفر 11 شده است. اين گونه بود که افتادند به جان هم . اولين بار در کريدور مدرسه ،شاگردی دنبال شاگرد ديگری می دويد که تو را به خدا بيا اين قضيه را ياد بگير، تو پدره نمره من را در آوردی و من فهميدم که به نتيجه ای که می خواستم، رسيدم.اما باور نکنيد به آسانی از اين مهلکه گذشتم. بيش از همه مدير و مسوولين مدرسه و پدر و مادرها پوست مرا کندند .از سوی آموزش و پرورش هم آمدند و بازرسی کردند،با شاگردها،من و مدير مدرسه صحبت کردند .اما از آن ها خاطرم جمع بود. تا بروند گزارش بدهند و گزارش به جايی برسد دستور بيايد و سرانجام تصميم بگيرند و ابلاغ کنند ، سال گذشته است .اما پدر و مادرها و مسوولين مدرسه هميشه بيخ گوشم بودند، به هر حال شاگردها افتاده بودند به جان همديگر . خانه ی همديگر می رفتند. آن موقع ظهرها دو ساعت و نيم تعطيل بودند . ظهرها مدرسه می ماندند، با هم درس می خواندند ، ثلث دوم هم به همين ترتيب عمل کردم .معدل کلاس کمی بالا آمده بود .برای سه ماهه ی سوم ( چون در آن مقطع سه کلاس وجود داشت ، که آن دو کلاس ديگر معلم های ديگری داشتند) ، از معلم های ديگر خواهش کردم سوال ها را تعيين کنند. می خواستم تحت تاثير سوال های خودم قرار نگيرم.سوال ها از خارج باشد ببينم نتيجه برای شاگردهای من چگونه است . سوال ها را آن ها طرح کردند.امتحان کرديم و اين بار يعنی سه ماهه ی آخر هر نمره را به صاحب ورقه ی خود دادم ، معجزه اتفاق افتاده بود معجزه ای که ديگر هرگز در هيچ کلاسی نديِدم .کمترين نمره ی آن کلاس 5/15 بود . اما در آن کلاس شاگردی بود که رفوزه شد. شاگردان بسياری بودند که تجديد شدند،اما در درس هاس ديگر ، چون عادت کرده بودند درس نخوانند .ولی در درس هندسه(هندسه از درس هاس دشوار رياضی است )، شاگردهای من توانستند با نمره هايی بالاتر از 5/15 قبول شوند .اين نتيجه کار گروهی است. من اين آزمايش را تنها برای اين کردم که ببينم نتيجه اش چه می شود.بايد انديشيد و راه حل های ديگری پيدا کرد.درس کلاس از جمله رياضيات برای بالا بردن شخصيت دانش آموز و اعتبار اجتماعی او است ، اين اعتبار و شخصيت اجتماعی را از کجا بايد پیدا کند؟ تنها در کار گروهی ممکن است .اين گونه عادت می کند با هم شاگردی اش کار کند و عادت می کند حرف او را بشنود و مسايل ديگری را که ناشی از کار گروهی است بياموزد.توصيه ی ديگر اين که دفتر خاطره های علمی داشته باشيد ، کتابی را می خوانيد که در آن مطلبی برايتان جالب است آن را یادداشت کنيد و تاريخ بگذاريد که از کجا نقل کرده ايد .گاه به گاه به دفتر خاطراتتان مراجعه کنيد .حرف معلم را می شنويد ،خيلی چيز جالبی گفته ، یا بر عکس چيزی که به مذاق شما خوش نيامده ،آن را یادداشت کنيد.بنويسيد که خوشتان آمده يا خوشتان نيامده است .عادت کنيد هر چه می نويسيد دقيق و درست باشد.دوستی داشتم که وقتی مساله ای حل می کرد( روی چرک نويس )؟، کارش که تمام می شد آن ها را می ريخت توی سبد آشغال ، يک مرتبه يادش می آمد مساله ای را اشتباهی حل کرده ،در سبد آشغال می گشت ،آن را پيدا می کرد می آمد کاغذ را باز می کرد آن را خط می زد و اصلاحش می کرد،دوباره مچاله اش می کرد می انداخت درون سبد.ممکن است به نظر برسد اين کار برای چيست ؟ او نمی خواست مطلبی نوشته باشد که نادرست باشد ،حتا اگر در سبد زباله برود! همه جا می خواست مطلب دقيق و درست باشد. و اين يکی از آموزش های رياضی است . در رياضيات فرضيه نمی سازند يا يک مطلب درست است یا نادرست. اگر درست است ، ديگر فرضيه نيست و اگر نادرست است بايد کنار برود. به همين مناسبت می گويند در رياضی مجادله وجود ندارد.دو نفر اگر با هم اختلاف داشته باشند ، خيلی راحت يا با شکل يا با فرمول و يا استدلال رياضی، هم ديگر را قانع می کنند.در بحث های فلسفی ، اجتماعی ، اجتماعی ، علوم انسانی ، به طور کلی انواع بحث ها پيش می آید، حتا در فيزيک ، شيمی ،بسته به نتيجه ی تجربه، ممکن است بحث هایی وجود داشته باشد .ولی در رياضی بحثی وجود ندارد.به همين مناسبت لايب نيتس يکی از بزرگترين رياضی دان ها است ، دلش می خواست فرمولی جهانی پيدا کند.آرزوی لايب نيتس اين بود که دو فيلسوف وقتی يکی آن سوی ميز و يکی اين سوی ميز می نشيند، به جای اين که با هم جدل کنند، با فرمول رياضی بنويسند و به هم ديگر پاس بدهند و نتيجه بگيرند که چه کسی درست می گفته و هيچ جدلی نباشد ، هيچ بحثی نباشد.متاسفانه نظر لایب نيتس درست نبود .نمی شد همه ی همه مسايل جهانی را در فرمول های رياضی منظم کرد. دليلش هم روشن است . موقعی می شود اين فرمول را ساخت که همه مردم جهان آماده باشند. یعنی هر آنچه که بايد کشف شود ، شده باشد. هنوز خيلی مانده تا همگان بيايند. اين مقدماتی برای خلاقيت رياضی بود . اما خلاقيت چه راه هایی دارد ، چگونه می شود خلاقيت را به وجود آورد؟ توضيح دادم از هر کسی انتظار خاص خودش را بايد داشت .هر کس در خودش ، در مرز خودش ممکن است خلاق باشد و تمام وقت جوانان را تلويزيون ،رايانه و ورزش نگرفته باشد. اما خلاقيتی که مد نظر ما است ، چيزی که بشود احشاسش کرد و درکش کرد ، نيست.ن.عی از خلاقيت در مرحله های بالا اين است که به کشف های جديدی، به قضيه های جديدی برسيم. ولی مگر می شود به خصوص در رياضی به جايی رسيد، بدون این که پلکان قبلی را طی کرده باشيم. در بعضی مسایل، به ويژه مسايل مربوط به عددهای طبيعی، گاهیی الهام وجود دارد. حتا هانری پوانکاره، که يکی از رياضی دانان بزرگ سده ی نوزدهم بود، به الهام اعتقاد داشت. نه تنها به الهام ، بلکه به اين اعتقاد داشت که يک دفعه فکری ناگهانی به آدم روی می آورد که موجب می شود همه چيز درباره ی مساله ای برايش روشن شود.آيا برای همه اين وضع پيش می آید؟ اين برای هانری پوانکاره پيش می آید که تمام مقدمات رياضی را می داند. برای من پيش آمده که روزهای متوالی روی مطلبی ذهنم مشغول بوده است ،بعد يک مرتبه از خواب بيدار شدم و ديدم در خواب مطلب را حل کردم، خوشحال شدم.گفتم خوب صبح آن را يادداشت می کنم.اما صبح از يادم رفته بود.از آن شب دطگر يک کاغذ و قلم می گذاشتم پهلوی دستم. يک بار ديگر پيش آمد که همان موقع بيدار شدم ، چراغ را روشن کردم و مغز استراحت ندارد، مانند رایانه، در خواب هم کار روزانه را تعقيب می کند. به واقع تعبطر خواب را از روی اعمال روزانه می شود پیدا کرد.اين است که یک الهام ناگهانی ،بر اساس اطلاعات و آگاهی های قبلی است . يکی ديگر از چيزهایی که برای خلاقيت در رياضی لازم است تخيل است .درباره ی داويد هيلبرت (رياضی دانی که فاشطست ها او را کشتند.او در سال 1945 از زندان آزاد شد.اما چند روز بعد درگذشت)، يکی از بزرگترين رياضی دانان نه در عصر خود که در تمام اعصار بود.روزی به او خبر دادند که فلان شاگردت رياضيات را ترک کرد،و به شاعری پرداخته است . هيلبرت گفت :چه خوب ، تخطل اين شاگرد به اين اندازه نبود که بتواند رياضی دان شود، همان بهتر که شاعر شد. اين گفته نشان می دهد که هيلبرت تخيل را چه قدر برای رياضی لازم می داند. تخيل در مراحل اول دبيرستان ، بيشتر برای شکل ها ، به ويژه هندسه فضايی لازم است .ولی در مراحل بالاتر در همه جا. هر گونه کاری را که آدم در رياضی بخواهد انجام دهد، تخطل برايش لازم است.برمی گرديم به حرف اولم. بيشتر از همه ی اين ها ،کار مداوم و سخت .اما از دانش های ديگر و از هنر هم نبايد غفلت کرد. يک رياضی دان خوب به شرطی می تواند رياضی دان خوبباشد، که به تمام دانش ها به حد معقول آشنا باشد.از هنر لذت ببرد ، در حد معقولش. کسی که يک بعدی رياضی کار می کند حتا رياضی دان خوب نمی تواند باشد. بايد جوان امروزی را عادت داد که تاريخ بداند. به ويژه تاريخ کشور خودش را. تاريخ علم کشور خود را بشناسد. بايد يک جوان را عادت داد ، رمان های کلاسيک را بخواند .شعر بخواند و با دانش های مختلف هم آشنا باشد. به هنری که دوست دارد نقاشی ، مجسمه سازی يا موسيقی هم بپردازد.بعد بقيه ی وقت خود را صرف رياضی کند.اما حالا می رسم به مساله ای اساسی : آيا همه اينها با وضعی که در کنکور ما هست عملی است ؟ آيا کارگروهی ، تعاون اجتماعی و به فکر هم شاگردی خود بودن ، با کنکور موافق است ؟ هر کسی سعی می کند راه خودش را برای خودش نگه دارد.يک ميليون و نيم داوطلب وجود دارد.اگر رشته حلبی سازی را هم به حساب بياوريم ، یک صد و پنجاه هزار نفر می گيرند يعنی ده به یک ، يک مسابقه ی وحشتناک.آن وقت شاگردان در رشته ای هم که می خواهند قبول نمی شوند و تست هم جواب گوی واد آدمی زاد نيست .تست را که لعنت بر بنياد گذارش باد ،آمريکايی ها درست کردند.حالا خود آن ها کنار رفتند و فهميدند که با تست نمی شود کاری کرد، ولی ما رهايش نمی کنيم.در تست می شود تاريخ پرسيد؟ از کاربرد رياضی پرسيد؟می شود فلسفه ای ريضی پرسيد؟ حتا خود رياضيات هم و مفهوم های رياضی را هم نمی شود پرسيد! ولی ما از تست استفاده می کنيم و با تست قبولی و ردی می دهيم.همين امسال جوانی که خوب درس خوانده بود و معتقد بود که قبول می شود و حقش هم بود ،در کنکور قبول نشد و خودکشی کرد. جواب اينها را چه کسی می دهد؟ نمی گويم که يک مرتبه راه حلی پيدا کنند که کنکور محو شود.کاری است که کرده اند و ساليانی به آن ادامه داده اند.نه آنگونه که چهار سال پيش شروع کردند. پيش دانشگاهی را شروع کردند که کنکور سبک شود، در واقع يک کنکور به کنکورها اضافه کردند، حالا برای فوق ليسانس و دکترا هم کنکور گذاشته اند و آن هم با تست ! حالا اميد داده اند از سال 81 ديگر کنکور را به گونه ای حل کنند. اما چه گونه، من نمی دانم! علت اصلی تمام اين چيزها اين است که تمام کارها را می خواهند پشت در اتاق های در بسته انجام دهند. اين معلمين رياضی چه کاره اند؟ انجمن های معلمين رياضی چه کاره اند؟ چرا با آنها مشورت نمی کنند. چهار نفر می نشيند در اتاق تصميم می گيرند فلان کار را بکنيم و این گونه مشکل را حل می کنند و مشکل هم حل نمی شود. مسايل ديگر جامعه هم تا موقعی که در اتاق های بسته تصميم می گيرند،حل نمی شود. المپيادها حرکتی در جامعه ما بوجود آورده است .چون دانش آموزی که به اميد رفتن به المپياد است از ابتدا کوشش می کند که مفاهيم را درک کند، اما متاسفانه تنها مفهوم های نظری به تاريخ رياضی و به کاربرد رياضی و به فلسفه ی رياضی هيچ توجهی ندارد. دختر خانمی که در المپياد شرکت کرده بود و نمره ی خوبی هم گرفته بود ، از هواپيما که پياده شد ، خبرنگار يکی از کانال های تلويزيونی ، فوری ميکروفون را گرفت جلوی او و گفت دخترم می دانی جمشيد کاشانی کيست ؟ گفت : نه . نمی دانم .خبرنگار گفت: اون عدد پی را کشف کرده . حالا از عدم آگاهی آن دختر خانم که بگذريم، جواب گوينده تلويزيون خيلی مضحک بود.عدد پی قابل کشف نيست.عدد پی در تورات مقدارش تعيين شده : برابر با سه. از روی قديمی ترين نوشته ای که داريم و بعد از آن شايد چند سال بعد، در مصر آن را 16/3 حساب کرده اند و عدد پی را نمی شود کشف کرد. آن چه جمشيد کاشانی انجام داد محاسبه می گويند نه کشف . اطلاعات جوان های ما در زمينه ی تاريخ رياضی اين گونه است و اين بايد حل شود.بايد به گونه ای معلمان رياضی ما جرات کنند و در انجمن های معلمان مطرح کنند. پشت سرهم به وزارت آموزش و پرورش بنويسند که برای اين کنکور فکری بايد کرد! دوم برنامه های رياضی دبيرستانی بايد چنان باشد که با تاريخ ، فلسفه و کاربرد رياضی همراه باشد.در غير این صورت قابل پذيرش نيست .
|
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
مطالبی درباره بررسی وبومتریک
مطالبی درباره بررسی وبومتریک تعریف وبومتریک :شاخصیست برای رتبه بندی سایتهای دانشگاهها و مراکز علمی-آموزشی -تحقیقاتی دنیاکه توسط آزمایشگاهای سایبر متریک اسپانیا تهیه شده است. شاخصهای وبومتریک عبارتند از: حجم اطلاعات موجود بر روی وب قابلیت دسترسی فایلهای محتوایی تعداد مقالات و رتبه علمی در گوگل رتبه بندی وبومتریک میزان فعالیت علمی و آموزشی وب سایتهای دانشگاهها ومراکز علمی آموزشی را بصورت دوره ای نشان میدهد. وشاخصهای رتبه بندی آن میزان توجه دانشگاها را به نشر اینترنتی نشان میدهد. وبومتریکس اولین بار در سال ۲۰۰۴انجام شد. کاربردهای وب متریک: امروزه وب یکی از منابع اصلی دسترسی به اطلاعات علمی - تجاری - سیاسی - پژوهشی در تمام حوزه های علمی است وباید وب شناسی (آشنایی با وب ) بعنوان یکی از دروس دوره ی کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته کتابداری و اطلاع رسانی در دانشگاها تدریس شود. وبومتریک ۸۰۰۰دانشگاه دنیا رابر اساس اطلاعات وبشان سالی دو بار در دی وتیرماه بررسی میکند. رتبه بندی وبو متریک متشکل از یک پایگاه که شامل ۱۵۰۰۰دانشگاه وبیش از۵۰۰۰موسسه و مرکز تحقیقاتی است.بر اساس رتبه بندی در فوریه سال ۲۰۱۰ از بین۸۰۰۰ دانشگاه دنیا :در آمریکا ۱۰ دانشگاه -درآمریکای لاتین: برزیل -در اروپا :انگلستان - در آسیا: ژاپن - در آفریقا :آفریقای جنوبی رتبه های برتر را دارند. ا از میان ۱۰ کشور برتر دنیا: آمریکا با۵۳ ٪ -آلمان ۱۰٪ -کانادا ۸٪ - انگلستان ۶٪ - هلند ۴٪ - استرالیا و سوئد۳٪ -سویس و نروژ ۲٪ -اتریش - ایتالیا -برزیل و ژاپن ۱٪ و بقیه کشورها ۵٪ را به خود اختصاص دادند. وضعیت کشورهای خاور میانه به صورت زیر است: دانشگاههای : نفت و معدن عربستان -تهران -بیروت - امارات -فلسطین -صنعتی شریف -اورشلیم - علوم پزشکی تهران و عمان جزئ ده دانشگاه اول هستند. در مورد دانشگاههای ایران در خاور میانه دانشگاههای : امیر کبیر رتبه ۱۲ -صنعتی اصفهان رتبه ۱۳ -علم و صنعت - تربیت مدرس -خواجه نصیر طوسی -علوم پزشکی شیراز و امام صادق رتبه های ۱۵ تا ۱۹ هستند. دانشگاه تهران رتبه دوم در خاور میانه و رتبه ۱۳۷۳ در جهان را دارد. بر اساس رتبه بندی فوریه ۲۰۱۰ رتبه دانشگاههای ایران به شرح زیر است. دانشگاههای : تهران رتبه اول در کشور و رتبه ۸۷۳ در جهان علوم پزشکی تهران رتبه دوم در کشور و رتبه ۱۲۶۶ در جهان صنعتی شریف رتبه سوم د کشور و رتبه ۱۵۶۰ در جهان فردوسی مشهد رتبه چهارم در کشور و رتبه ۱۶۷۱ در جهان بهشتی پنجم کشور و ۱۹۶۲ جهان علم و صنعت ششم کشور و ۱۹۶۸ جهان علوم پزشکی شیرازهفتم کشور و ۲۱۵۷ جهان صنعتی امیر کبیر هشتم کشور و ۲۲۰۳ جهان علوم پزشکی اصفهان نهم کشور و۲۲۰۷ جهان صنعتی اصفهان دهم کشور و ۲۳۶۸ جهان معاون پژوهشی وزارت علوم ضمن تایید جایگاه ضعیف ایران در این رده بندی گفت اساتید باید مقالاتشان رادر سایت دانشگاهها به روز قرار دهند و باید هزینه لازم در این زمینه در نظر گرفته شود.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
موضوع پایان نامهای رشته آموزش ریاضی دانشگاه آزاد واحد زاهدان
 |
 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
چهل و یکمین کنفرانس بین المللی ریاضی
|
| ||
|
| ||
|
 | |
| نشانی : اروميه جاده سرو پرديس نازلو دانشگاه اروميه دانشکده علوم تلفکس : 04412776707 Web : aimc41.urmia.ac.ir Email : aimc41@urmia.ac.ir | ||
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
روشهاي خلاق حل مسئله
|
روشهاي خلاق حل مسئله | ||
|
نوع فایل |
عنوان |
ردیف |
|
تكنيك شش كلاه فكري (six thinking hats) |
1 | |
|
تكنيك ايفاي نقش ( role playing ) |
2 | |
|
تكنيك T.K.J |
3 | |
|
تكنيك درنگ خلاق(creative pause) |
4 | |
|
تكنيك يورش فكري (brainstorming ) |
5 | |
|
تكنيك يورش فكري معكوس (inverse brainstorming ) |
6 | |
|
تكنيك ايده كاتور (ideatoon technique) |
7 | |
|
تكنيك پي . ام . آي (plus ,minus ,intresting )P.M.I |
8 | |
|
تكنيك دلفي ( Delphi technique) |
9 | |
|
تكنيك رسم علائم (Doodles) |
10 | |
|
|
| |
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
آموزش معلمان در کانادا
آموزش معلمان در کانادا
مدارك مورد نياز جهت تدريس در سطوح مختلف آموزشي
مدارك كليه معلمين مقاطع آموزشي ابتدايي و متوسطه كانادايي به يكي از2شيوه ذيل ارائه ميگردد:
1.كارشناسي آموزش كه درمدت زمان5-4سال(درايالت كبك 3 سال) به فارغ التحصيلان رشته هاي آموزشي ارائه ميگردد.
2.دارندگان مدرك كارشناسي غيرآموزشي كه پس ازگذراندن دوره آموزشي1يا2ساله پس از دوره كارشناسي به دريافت مدرك آموزش نائل ميگردند.
مواد آموزشي آموزش معلمان
از جمله دروس محوري سطح كارشناسي آموزش ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.مهارتهاي عمومي آموزش
2.مهارتهاي ارتباطي
3.مديريت آموزشي
4.تنظيم اهداف آموزشي
5. ارزشيابي تحصيلي
6.متدلوژي آموزشي
7.روانشناسي يادگيري / رشد كودك ( روانشناسي آموزشي )
8.جامعه شناسي آموزش
9.تاريخ و فلسفه آموزش
10.قوانين و خط مشي هاي آموزشي
11.درآمدي بر آموزش
12.تكنولوژي اموزشي
افزايش حقوق معلمين
ازجمله مهمترين موارد افزايش حقوق معلمين وكادرآموزشي كشوركانادا ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.برخورداري از آموزشهاي آكادميك دانشگاهي تا سطح كارشناسي ارشد در رشته هاي مرتبط
2.برخورداري از تجربه كاري 7 تا 14 سال
3.افزايش حقوق همگاني با توجه به افزايش هزينه هاي سالانه و تورم اقتصادي
تعداد معلمين تمام وقت مراكز آموزش پيش دانشگاهي
|
1994-1993 |
1994-1995 |
1995-1996 |
1996-1997 |
1997-1998 | |
|
مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطه | |||||
|
كانادا |
359/295 |
708/295 |
676/298 |
431/294 |
901/296 |
|
ايالت هاي نيوفاوندلند و لابرادور |
676/7 |
414/7 |
287/7 |
988/6 |
627/6 |
|
ايالت پرنس ادوارد |
370/1 |
341/1 |
351/1 |
377/1 |
364/1 |
|
ايالت نوا اسكونيا |
893/9 |
373/9 |
083/9 |
089/9 |
008/9 |
|
ايالت نيوبرونزويك |
002/8 |
829/7 |
712/7 |
564/7 |
363/7 |
|
ايالت كبك |
405/64 |
621/65 |
348/66 |
250/66 |
258/68 |
|
ايالت انتاريو |
936/119 |
491/120 |
292/119 |
740/115 |
160/117 |
|
ايالت مانتيوبا |
287/12 |
715/12 |
437/12 |
287/12 |
156/12 |
|
ايالت ساس كاچيوان |
943/10 |
899/10 |
992/10 |
015/11 |
062/11 |
|
ايالت آلبرتا |
945/26 |
238/26 |
786/29 |
348/29 |
161/29 |
|
ايالت بريتيش كلمبيا |
630/31 |
993/31 |
702/32 |
913/32 |
032/33 |
|
ايالت يوكان |
420 |
423 |
431 |
451 |
424 |
|
قلمروهاي شمال غرب |
294/1 |
279/1 |
237/1 |
392/1 |
269/1 |
|
قلمروهاي خارج از مرز |
60 |
17 |
18 |
17 |
17 |
منبع : دايره آمار كانادا (سال1998)
نمودار شمار معلمين و مربيان تمام وقت مدارس ابتدايي و متوسطه دولتي (در فواصل سالهاي 1981-1982 تا 1992-1993 ميلادي)
منبع : اداره آمار كانادا ، بخش فرهنگ و گردش گري
فرصت هاي استخدامي حوزه آموزش
|
1998 |
1999 |
سال2000 |
2001 | |
| تعداد افراد استخدامي | ||||
|
كانادا |
901/935 |
170/930 |
676/935 |
293/942 |
|
ايالت هاي نيوفاوندلند و لابرادور |
514/16 |
516/16 |
853/16 |
020/17 |
|
ايالت پرنس ادوارد |
328/4 |
298/4 |
353/4 |
534/4 |
|
ايالت نوا اسكونيا |
966/32 |
495/31 |
935/30 |
515/29 |
|
ايالت نيوبرونزويك |
892/23 |
005/23 |
629/22 |
693/22 |
|
ايالت كبك |
576/224 |
374/216 |
376/214 |
259/215 |
|
ايالت انتاريو |
295/338 |
143/339 |
100/337 |
765/337 |
|
ايالت مانتيوبا |
132/43 |
609/46 |
774/44 |
946/46 |
|
ايالت ساس كاچيوان |
913/33 |
807/33 |
456/34 |
082/33 |
|
ايالت آلبرتا |
706/91 |
579/92 |
801/95 |
531/98 |
|
ايالت بريتيش كلمبيا |
208/122 |
612/123 |
704/127 |
779/132 |
|
ايالت يوكان |
471/1 |
475/1 |
483/1 |
272/1 |
منبع : دايره آمار كانادا (سال2001)
دوره هاي آموزش ضمن خدمت
دوره هاي تخصصي آموزش ضمن خدمت باعنوان( PO ) دركشوركانادا براساس پيشنهاد هيئت رئيسه مدارس ومراكزآموزشي كشور و با توجه به اولويتهاي آموزشي ايالات كشور به معلمين ارائه مي گردد. زمان برگزاري دوره هاي آموزشي ضمن خدمت دراغلب ايالات كشور كانادا 5 تا10روز در سال به طول مي انجامد.گفتني است كه كليه معلمين كانادايي ملزم به حضور در دوره هاي آموزشي ضمن خدمت مي باشنداما محتوي چنين دوره هايي يكسان نيست.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
ساختار نظام آموزشي در کانادا
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ساختار نظام آموزشي در کانادا
نهادهاي مركزي آموزشيمسئوليت اداره و رسیدگي برامورآموزشي كشوركانادا برعهده هريك از10 ايالت و2 قلمرو كشور مي باشد. ازاينروي،باوجوديكه ساختارهاي آموزشي سراسركشوركانادا تاحدودي مشابه يكديگرميباشد با اينحال هريك از10 ايالت و2 قلمرو كشور ازلحاظ حقوقي درقبال خدمات رساني فرهنگي وتاريخي به كسب تكليف از دپارتمان ملي آموزش مبادرت مينمايند. مقاطع آموزشي پيش دبستاني و ابتدايي ومتوسطهمقطع آموزش پيش دبستانياغلب ايالتهاي كشوركانادا به ارائه برنامه هاي آموزشي1ساله مقطع آموزشي پيش دبستاني به كودكان5 ساله مبادرت مي نمايند.گفتني است كه رسيدگي ونظارت برامور آموزشي مقطع آموزشي فوق برعهده مقامات آموزشي محلي ميباشد. جدول مقطع آموزش پيش دبستاني
اصلي ترين هدف مقطع آموزشي پيش دبستاني دركشوركانادا رشدجسماني، ذهني، اجتماعي و عاطفي كودكان كانادايي به بهترين نحو ميباشد.مقطع آموزشي فوق1تا2 سال به طول انجاميده وسنين4 تا 5سالگي را شامل ميگردد. گفتني است كه مقطع آموزش پيش دبستاني دراغلب ايالات كشوركانادا اجباري نبوده و به طور رايگان ارائه ميگردد. مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطهمقطع آموزشي ابتدايي دركشوركانادا5 تا 8 سال به طول مي انجامد. سن شروع دوره آموزشي مذكوردرنظام آموزشي ايالات كشورمتفاوت است؛اما به طور متوسط سن ورود سن6 سالگي است.گفتني است كه گذراندن مقطع آموزش ابتدايي براي كليه شهروندان كانادايي اجباري و رايگان ميباشد.مدت زمان ارائه دروس آموزشي درمقطع آموزش ابتدايي به طور متوسط 27 ساعت در هفته ميباشد. امكانات آموزشي تا پايان مقطع آموزشي متوسطه،براي كليه شهروندان كانادايي و افراد غيربومي مستقر دركشور آزاد بوده وهيچ گونه هزينه اي در برندارد.اين دوره آموزشي معمولا تا سن18سالگي به طول مي انجامد. سنين دوره هاي آموزشي پايه از ايالتي به ايالت ديگر متفاوت بوده وعموماً از سنين6يا7سالگي آغاز شده و درسن16 سالگي يا 18 به اتمام مي رسد.دراغلب ايالتهاي كشور،مقطع آموزش ابتدايي6 تا7 سال به طول مي انجامد.پس ازاين دوره درمقطع آموزش متوسطه رشته هاي تحصيلي متنوعي نظيررشته هاي مختلف فني حرفه اي و تئوريك به دانش آموزان ارائه ميگردد. سن آغاز و پايان مقطع آموزشي متوسطه دركشوركانادا به تبع متناوب بودن مدت زمان مقطع آموزش ابتدايي؛ متفاوت ميباشد؛اما عموما دوره آموزشي مذكور مقاطع آموزشي كشور تا پايان پايه12را شامل ميگردد. درمرحله گذارازمقطع آموزش ابتدايي به مقطع آموزش متوسطه ازايالتي به ايالت ديگرمتفاوت ميباشد.به عنوان مثال، درايالت كبك، مقطع آموزش متوسطه11سال تحصيلي را شامل ميگردد.درايالت انتاريو،جهت ورود به مراكزآموزش عالي ودانشگاه هاي ايالتي گذراندن6 واحد آموزش دانشگاهي الزاميست.گفتني است كه6 واحد آموزشي مذكور درطول دوره آموزشي4ساله مقطع متوسطه ويادرخلال آموزش تكميلي1ساله پس از اتمام مقطع آموزشي متوسطه ارائه ميگردد. نرخ ثبت نام دانش آموزان در مقاطع مختلف آموزش پايهبنابرآخرين آماربدست آمده درسال1995؛ نرخ ناخالص ثبت نام درمقاطع مختلف آموزشي كشور كانادا به شرح ذيل ميباشد: مقطع آموزش پيش دبستاني: 64 درصد مقطع آموزشي ابتدايي:7/97درصد مقطع آموزشي متوسطه:106 درصد متوسط حضور افراد رده هاي سني 15 سال و بالاتر در مدارس و مراكز آموزشي ابتدايي و متوسطه
منبع: دايره آمار كانادا (سال1996) متوسط سنين آموزشي مقاطع مختلف آموزش پايه به تفكيك ايالات مختلف
منبع: دايره آمار كانادا (سال1996) گواهينامه آموزشي ديپلم متوسطهمدرك تحصيلي ديپلم پس ازاتمام مقاطع آموزشي ابتدايي و متوسطه و پس ازبررسيهاي1تا2ساله به دانشجويان اعطا ميگردد. گواهينامه پايان دوره متوسطه به دانش آموزاني اعطا ميگردد كه واحدهاي اجباري و اختياري تحصيلي خودرا باموفقيت پشت سرگذارده باشن گفتنيست كه عموم كالجهاي آموزشي كشوركانادا به اعطاي مدرك علمي مذكور مبادرت مي نمايند. نرخ فارغ التحصيلان مدارس و مراكز آموزش متوسطه
منبع : دايره آمار كانادا (سال1999) شمار معلمين مقاطع آموزشي ابتدايي و متوسطهدرخلال سالهاي 85-1984،شمارمعلمين ومربيان تمام وقت مدارس دولتي كانادا ازآمار نسبتاً پاييني برخوردار بود و اين درحاليست كه طي سالهاي اخيراين تعداد رو به افزايش نهاده است. براساس آمار ارائه شده ازسوي دايره آماركانادا ،كليه كادر اداري حوزه آموزش اعم از معلمين، مديران، معاونين، روءسا؛ دپارتمانهاي آموزشي؛كتابداران و اعضاي هيأت بازرسان آموزشي درزمره فرهنگيان كشوركانادا محسوب مي گردند. درفاصله سالهاي 85-1984و92- 1991ميلادي،تعداد معلمين ومربيان كشوركانادا از رشد13درصدي برخوردارگرديد و اين درحالي بود كه نرخ رشد تعداد دانش آموزان كشور تنها بر 5درصد بالغ ميگرديد. اين درحاليست كه درفاصله سالهاي1992-1991و1993-1992ميلادي،شمارمعلمين و مربيان تاحدودكمي كاهش يافت.ازاين روي درسال93-1992ميلادي مدارس دولتي كشور تعداد 283427 معلم و مربي تمام وقت را به استخدام خود درآوردند. درهمان اثناء از تعداد 77 هزار دانش آموز دردوره هاي تحصيلي مختلف ثبت نام به عمل آمد كه درمقايسه با سال92-1991 ميلادي؛ از رشد5 /1 درصدي برخوردار گرديد. درفاصله سالهاي85-1984و92-1991ميلادي باوجود ثبات درشمارمعلمين ومربيان مرد مقاطع آموزشي ابتدايي ومتوسطه؛ شمارمعلمين ومربيان زن دراين دو مقطع تحصيلي به طور مداوم درحال افزايش بوده است. توزيع سني معلمين مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطهطي سالهاي اخيرتوزيع سني معلمين مقاطع آموزش ابتدايي ومتوسطه كانادايي ازرشد چشمگيري برخوردار بوده است. متوسط سن معلمين درسال تحصيلي1973-1972ميلادي از34سال به 38سال در سال تحصيلي1983-1982 و42 سال درسال تحصيلي1993-1992 افزايش يافته است.به عبارت ديگر، ميزان6/60 درصد معلمين كانادايي درسال1973-1972ميلادي ازسنين زير35سال؛42درصد ازآنان درسال1982 –1981ميلادي وتنها 7/22درصد ازآنان در سال93-1992ميلادي دراين رده سني قرار داشتند. درهمان اثناء، نسبت معلمين 35 سال وبالاتر؛ از4/39 درصد درسال1973-1972 ميلادي به58 درصد درسال82-1982و به3/77درصد درسال93-1992ميلادي افزايش يافت. دراين ميان گروه سني49-35 سال بيشترين تعداد گروه معلمين را به خود اختصاص دادند. طبق آخرين اطلاعات منتشره ازسوي دپارتمان آموزش كانادا درخلال سالهاي2010-2001 ميلادي،شماربسيارزيادي ازمعلمين ومربيان كانادايي درجهت اعمال سيستم تعادلي درنظام آموزشي كشور بازنشسته گرديده ويا در آستانه بازنشستگي قرار ميگيرند. مدارس و مراكز آموزشي خصوصيطبق آخرين آماربدست آمده درسال تحصيلي1996- 1995درصد دانش آموزان كانادايي تحت تعليم مراكزخصوصي آموزشي بر2/5درصد بالغ ميگردد.دراين آمارگيري همچنين مشخص گرديدكه نرخ ثبت نام كنندگان مراكزآموزشي خصوصي نسبت به سالهاي گذشته سيرصعودي داشته است.افزايش2/4درصدي ثبت نام كنندگان مراكزآموزشي خصوصي درسال تحصيلي 95-1994نسبت به سال96-1995خود مبين اين قضيه است. برنامه هاي آموزشيبرنامه هاي آموزشي درنظام آموزشي كشوركانادا معمولاً درمقاطع پائينترآموزشي دروس اجباري را شامل گرديده و درمقاطع بالاتر به تدريج تعداد دروس اجباري محدودترو برتعداد دروس انتخابي افزوده ميگردد. ازجمله دروس اصلي اجباري كه درنظامهاي آموزشي ايالات كشوربسيارمتغيرميباشد ميتوان به دروس زبان اصلي آموزشي، رياضيات، هنر، علوم اجتماعي، تربيت بدني، علوم ديني و اخلاق اشاره نمود. در برخي از ايالات كشور نيز دروس ديگر من جمله دروس آموزشي زبان دوم،اقتصاد، بهداشت،مهارتهاي فردي واجتماعي،آشنايي با تكنولوژي وكامپيوتر در زمره دروس اجباري ارائه ميگردد.هريك ازايالات كشوركانادا به تدوين وتعيين برنامه هاي آموزشي خود مبادرت مي نمايند ، ليكن مواد درسي پايه و عمومي دركليه ايالات كشوردروس آموزشي زبان،رياضيات،علوم اجتماعي، هنرهاي زيبا،تربيت بدني؛مهارتهاي فردي واجتماعي؛علوم ديني و آموزش زبان دوم را شامل ميگردد. نحوة ارتقاء دانش آموزان به مقاطع بالاتر آموزشينحوه ارتقاء دانش آموزان كانادايي به مقاطع بالاترآموزشي تاپايان مقطع آموزش ابتدايي به طورخودكار صورت مي پذيرد.ازاينروي درنظام آموزش ابتدايي كشوركانادا جهت حصول اطمينان از روند يادگيري دانش آموزان،ازراهكارهاي آموزشي نظيربرگزاري كلاسهاي آموزشي كمكي و تقويتي و يا ارائه آموزشهاي انفرادي و خصوصي به دانش آموزان ضعيف به عوض اعمال سيستم مردودي استفاده ميگردد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
بررسی سیویلیکا
سیویلیکا ، یک دایره المعارف تخصصی برای کلیه رشته های علوم است که هدف از راه اندازی آن ، ايجاد بستري مناسب جهت جلوگيري از پراكنده شدن نتايج تحقيقها و مطالعات محققان و دانشمندان ايراني است. تحقيقاتي كه بدون شك سرمايه كشور هستند. چرا كه در دسترس بودن كليه كارهاي قبلي به صورت يك مجموعه كه با چند دكمه ميتوانيد به آنها دسترسي داشته باشيد، جلوي بسياري از دوباره كاريها را خواهد گرفت و مطمئنا ابزاري قدرتمند براي داوران مقالات كنفرانسهاي آتي، و نيز دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي كه در پي انجام پايان نامه خود هستند، خواهد بود و البته يكي از بزرگترين دستاوردهاي اين پايگاه در هم شكستن تمركزگرايي و از بين بردن مرزهاي جغرافيايي و فواصل براي دسترسي به اطلاعات و دانش ميباشد. . همچنان در حال طراحي و افزودن بخشهاي جديد به اين پايگاه هستند تا بتوانندبه معناي تمام كلمه آن را تبديل به مرجعي براي دانش كنند. سیویلیکا ، در سال 1384 آغاز به فعالیت نموده و در حال حاضر مقالات کلیه رشته های علمی در چهار طبقه بندی اصلی «علوم فیزیکی و مهندسی» ، «علوم سلامت» ، «علوم زیستی» و «علوم اجتماعی» را ارایه می نماید.
سیویلیکا ، در کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران به شماره ISSN 5540 - 1735 ثبت شده و یکی از سایتهای زیر مجموعه شرکت توسعه فناوری ساختمان بوم سازه است. واژه CIVIL از ریشه لاتین civilis می باشد که به «سکونت در شهرهای متمدن» در مقابل «زندگی روستایی» اشاره دارد.واژه CIVILIZATION به معنای تمدن نیز از همین مشتق می شود. نام CIVILICA با الهام از کلمه Britannica، بزرگترين دايره المعارف جهان، انتخاب شده و به صورت رسمی در اداره مالکیت صنعتی کشور ایران جهت استفاده انحصاری توسط شرکت توسعه فناوری ساختمان (مجری سایت) ثبت شده است.جهت عضویت در سایت به صفحه عضویت مراجعه نمایید. در ضمن جهت آشنایی با نحوه ارائه خدمات سایت نسخه PDF راهنماي سايت را مطالعه و یا به صفحه راهنمای استفاده از سایت مراجعه نمایید. با استفاده از گزينه " جستجو در مقالات " ميتوانيد به جستجوی مقاله مورد نظر بپردازید. نهايت تلاش آنها بر اين بوده تا بتوانند جستجوي قابل اعتمادي را داخل فيلدهاي مختلف مانند ‹ عنوان مقاله ›، ‹ نويسندگان › ، ‹ چكيده › ، ‹ كلمات كليدي › و ‹ سرفصل › هريك از مقالات در اختيار محققان و دانشجويان گرامي قرار دهند و تمام مشکلات جستجوگرهای خارجی که با واژگان فارسی دارند را مرتفع نمایند.
توضیحات حقوقی:
• سایت مرجع دانش (سیویلیکا) تحت نظر شرکت "توسعه فناوری ساختمان بوم سازه" با شماره ثبت 266918راه اندازی گردیده و کلیه حقوق آن متعلق به این شرکت است. •
• عنوان CIVILICA طی شماره استاندارد بین المللی ISSN 1735-5540 در کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران به ثبت رسیده است. • کلیه دریافتهای مالی آنلاین از طریق کارت اعتباری شبکه شتاب، طی قرارداد منعقده با شرکت سامان پرداخت (متعلق به بانک سامان) انجام میپذیرد. • آرم و نام سیویلیکا (CIVILICA) در اداره کل ثبت شرکتها و مالکیت صنعتی کشور در سازمان ثبت اسناد و املاک کشور به نام شرکت "توسعه فناوری ساختمان بوم سازه" ثبت گردیده و کلیه حقوق این نام متعلق به شرکت است. شرکت "توسعه فناوری ساختمان بوم سازه"، عضو انجمن صنفی شرکتهای رایانه ای است.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
آموزش معلمان در فرانسه
|
| |
آموزش معلمان در فرانسهتاريخچهطبق قانونGuizot (مصوب سال1833)، كليه بخشهاي كشور موظف به تأسيس دانش سراي تربيت معلم پسرانه گرديدند.سپس در سال1879، ضرورت احداث دانش سراي تربيت معلم دخترانه نيز اعلام گرديد. دولت ويشي (Vicgy)، مقارن با اشغال فرانسه به دست آلمانها، به منحل نمودن دانش سراهاي تربيت معلم به واسطه جمهوري خواه بودن هواخواهان آن مبادرت نموده و به عوض اين مراكز، به احداث انستيتوهاي كارآموزي حرفه اي با مدرك ديپلم الزامي براي آموزگاران مبادرت نمود.پس از جنگ جهاني دوم ( طي سالهاي 1945-1940) و آزادي كشور فرانسه، دانش سراهاي تربيت معلم مجدداً بازگشايي شد.در اين اثنا، داوطلبين با گذراندن آزمون ورودي وارد دانش سرا شده و پس از3 سال آموزش تئوريك و دوره كارآموزي حرفه اي 1 ساله، ديپلم پايان آموزش متوسطه (Baccalaureate) اخذ مي نمودند.طي دهه1960، به واسطه انفجار جمعيت و نياز روزافزون به معملين مقطع ابتدايي، افراد برخوردار از ديپلم متوسطه با گذراندن دوره1 ساله كارآموزي حرفه اي در دانش سراها به تدريس در مراكز آموزش ابتدايي مبادرت نمودند.طي سال 1969، طول دوره كارآموزي در دانش سراها به 2 سال و طي سال1979 به 3 سال افزايش يافت. گفتني است كه دانش سراها، محل كارآموزي حرفه اي مداوم آموزگاران نيز محسوب مي گرديد. به علاوه، انستيتو هاي دانشگاهي، پيرو قانون راهنمايي مصوب ژوئيه1989، از سال1991 ميلادي، عهده دار برگزاري دوره هاي كارآموزي اوليه و ضمن خدمت معلمين مي باشند. در حال حاضر، جهت ورود به انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم، برخورداري از مدرك كارشناسي الزامي است. طول دوره تحصيل در انستيتوهاي فوق 2 سال تمام مي باشد. طبق آمار بدست آمده، نرخ تقاضا جهت تحصيل در انستيتوهاي مذكور، از رشد30 درصدي ساليانه برخوردار مي باشد. آموزش معلمين مقطع ابتداييدر مقطع آموزش ابتدايي هر معلم مختص يك كلاس آموزشي است، با وجود اين بر اساس توافق معلمين، كلاسها با در نظر گرفتن عناوين دروس آموزشي ميتوانند بصورت گروهي برگزار گردند.معلمين سطح اول ازطريق برگزاري آزمون ورودي استخدام شده وتحت تعليم آموزشهاي تخصصي قرار ميگيرند.در پايان اين دوره آموزشي، معلمين جديد براساس علاقه شخصي ووجود پست مورد علاقه آنها در دپارتمان به مدارس ابتدايي يا مراكز آموزش پيش دبستاني جهت آموزش اعزام ميگردند.تا سال 1992، معلمين سطح اول ( معلمين پيش دبستاني وابتدايي)، از ميان دارندگان مدرك ديپلم با حداقل3 سال سابقه تحصيلي در مقطع آموزش متوسطه انتخاب ميگرديد واين در حالي است كه درحال حاضر داوطلبان جهت گذراندن دورههاي آموزشي به مراكز دانشگاهي تربيت معلم معرفي ميگردند. مراكز دانشگاهي تربيت معلم،مراكز آموزش عالي ميباشند كه براي معلمين سطوح اول ودوم در نظر گرفته شده وجايگزين ساختارهاي قديميتربيت مدرس گرديده است. در پايان سال اول آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)، آموزشهاي تئوري وعملي به صورت اختياري به دانشجويان ارائه ميگردد. از داوطلبان تدريس در سطح اول، آزمون رقابتي جهت استخدام به عمل ميآيد.پذيرفته شدگان، با عنوان معلمين آزمايشي آغاز به تدريس نموده و روند آموزشي آنها به دقت مورد نظارت واقع ميگردد. طي دومين سال آموزش، مدرك معلميبه فارغ التحصيلان اعطا ميگردد. قانون مصوب14 نوامبر1994 به تبيين وتعيين چارچوب كلي محتواي آموزش درمراكز دانشگاهي تربيت معلم (IUFM)ميپردازد.گفتني است ساختار اين آموزش بر مبناي تركيب آموزشهاي تئوري وعملي طراحي شده است. ارزشيابي نهايي در انتهاي سال دوم بر مبناي نحوه تدريس معلمين در طول 8 هفته تدريس آزمايشي دروسي كه در مراكز تربيت معلم IUFM فرا گرفتهاند و ارائه پايان نامه اي درخصوص موضوعات عملي آموزش وپرورش،صورت ميپذيرد. در صورت موفقيت دانشجويان در اين ارزشيابي، رسماً به عنوان معلم استخدام ميگردند.معلمين سطح اول پذيرفته شده دردوره آموزشي مذكور تحت دوره آموزشي36 هفته اي آموزش ضمن خدمت قرار ميگيرند. گفتني است كه آموزشهاي مذكور اجباري نميباشد. گزينش تحصيليطبق قانون مصوب اوت 1990، گزينش كادر آموزشي مدارس ابتدايي فرانسه به واسطة اجراي 2 نوع آزمون ورودي به شرح ذيل صورت مي گيرد: الف) آزمون بيروني- افراد شاغل يا غير شاغل برخوردار از مدرك كارشناسي پس از قبولي در آزمون ورودي به عنوان كارآموز انتخاب مي گردند.سپس با طي دورة آمادگي آموزشي2ساله و دوره كارآموزي حرفه اي در انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم و اخذ ديپلم مهارت تدريس به عنوان معلم رسمي در مدارس استخدام مي گردند. گفتني است كه اين افراد در صورت عدم موفقيت در اخذ مدرك ديپلم آموزش 2 ساله، از فرصت پرداختن مجدد به كارآموزي تحصيلي براي 1 سال ديگر برخوردار مي باشند كه در صورت عدم موفقيت در اخذ ديپلم، تعهدي در قبال استخدام اين افراد توسط وزارت آموزش و پرورش وجود نخواهد داشت. ب) آزمون دروني- طي اين آزمون، معلمين ديپلمة ابتدايي با برخورداري از تجربه تدريس3 ساله به شركت در آزمون ورودي مهارتهاي تدريس مبادرت نموده و پس از قبولي در آزمون فوق، تحت عنوان معلم رسمي به تدريس در مدارس مبادرت مي نمايند. بدين ترتيب، سياست كارآموزي مربيان، كوششي در جهت برخورداري كلية مدرسين سطح ابتدايي از مهارتـهاي ضروري تدريس مي باشد. آموزش معلمين مقطع متوسطهتاريخچههم زمان با تأسيس كالج هاي آموزش متوسطه طي سال1919، مركز آموزش معلمان كالج (CAEC) با ارائه گواهينامة مهارت تدريس، آغاز به فعاليت نمود.طي سال1957، گواهينامة مذكور به گواهينامة مهارت تدريس در مراكز آموزش متوسطه (CAPES ) مبدل گرديد. بدين منظور، انستيتوهاي آماده سازي دانش آموزان جهت ورود به مراكز آموزش متوسطه به عنوان (IPES) تأسيس گرديد.با گسترش آموزش و نياز روزافزون به معلمين مقطع آموزش متوسطه، به منظور تشويق و ترغيب افراد برخوردار از ديپلم مقطع متوسطه جهت انتخاب رشتة دبيري، قرارداد خدمت10 ساله با داوطلبين اخذ مدرك كارشناسي تدريس، منعقد گرديد. گفتني است كه دانشجويان مذكور از حقوق و مزاياي مكفي طي سالهاي تحصيلي خود برخوردار مي گرديدند.با اين حال، به واسطة عدم كفايت نرخ فارغ التحصيلان انستيتوهاي آماده سازي آموزش متوسطه، طي دهه هاي1970-1960، از افراد ليسانسيه به عنوان معلمين كمكي جهت اشتغال به تدريس كمك گرفته شد.طي سال1983، سياست استخدام افراد ليسانسيه جهت تدريس در مراكز آموزش متوسطه متوقف گرديد و اين در حالي است كه مجدداً از سال1991، اتخاذ گرديد.پس از اعمال اصلاحات در حوزه آموزش و تصويب قانون Lathy طي سال 1975، با احداث كالج هاي واحد، از3 گروه از معلمين به شرح ذيل در ساختار آموزش متوسطه دعوت به كار به عمل آمد: الف) معلمين آموزش عمومي كالج ( PEGC) با 21 ساعت تدريس در هفته ب) معلمين برخوردار از گواهينامه تدريس با 18ساعت تدريس در هفته پ) معلمين برخوردار از مدرك استادي ( Prof – Agrege) با 15ساعت تدريس در هفته لازم به ذكر است ديپلم استادي (Agregation) كه از جمله افتخارات نظام آموزشي كشور فرانسه محسوب مي گردد، به آن دسته از فارغ التحصيلان تحصيلات تكميلي اعطا مي گردد كه پس از گذراندن مقطع كارشناسي ارشد و قبولي در آزمون ورودي مدارس عالي آموزش معلمان ((ENS- كه مركز تربيت كادر دولت كشور فرانسه مي باشد- به كارآموزي علمي و فرهنگي مبادرت مي نمايند. آموزش معلمين فني و حرفه ايهمانند معلمين مقطع آموزش ابتدايي ،داوطلبان تدريس در مقطع آموزش متوسطه فني و حرفه اي ميبايستي ازحداقل مدرك كارشناسي(مداركي كه پس از3 سال تحصيلي در دانشگاه ها به فارغ التحصيلان ارائه ميگردد) يا ديپلم 3 ساله دانشگاهي مأخوذ از يكي از دانشگاههاي اتحاديه اروپا،يا يك مدرك دانشگاهي 4 ساله ازكشور ديگر برخوردار باشند.پس از استخدام معلمين از طريق گزينش يا مصاحبه، ميبايستي زمان ورود به موسسات دانشگاهي آموزش معلمان مشخص گرديده و دروس آموزش بيشتر و مشكل تري جهت تدريس موضوعات آموزشي مورد علاقه، مورد مطالعه قرار گيرد. در پايان سال اول موسسات دانشگاهي آموزش معلمان، داوطلبان به حضور در آزمون رقابتي مبادرت نموده و به كسب گواهي نامههاي ذيل نائل ميآيند: ـ گواهينامه مهارت تدريس در مقطع آموزش متوسطه(CAPES) ـ گواهينامه مهارت تدريس در رشته تربيت بدني(CAPEPS) ـ گواهينامه مهارت تدريس در دروس فني(CAPET) - گواهينامه مهارت تدريس در كالج فني و حرفه اي كه موضوع تدريس عموميوحرفه اي در آن مشخص است(.(CAPLP2 ـ گواهينامه Agregation كه مختص دارندگان مدرك علميMatrise يا يك ديپلم معادل يا يكي از4مدرك علميفوق الذكر ميباشد. آندسته از دانشجوياني كه به گذراندن امتحانات رقابتي با موفقيت نائل ميآيند ،به عنوان معلمين آزمايشي استخدام شده وحقوق دريافتي آنها معادل حقوق معلمين رسميپرداخت ميگردد. وزير آموزش وپرورش ملي نيز به اعلام نتايج،استخدام رسميداوطلباني كه در مصاحبه هيأت علميپذيرفته شده اند، مبادرت مينمايند معلمين مقطع آموزش متوسطه به عنوان كارمندان دولت محسوب گرديده و در يكي از سه گروه مدرسين ذيل قرار ميگيرند : Profesreurs agreges، Professeurs Certifiesc> Professeuers des ecoles> كليه مدرسين مقطع آموزش فوق از36 هفته آموزش ضمن خدمت برخوردار ميگردند.همانند مدرسين بخش عمومي، مدرسين بخش خصوصي طرف قرارداد با مركز نيز معمولاً از ميان دارندگان مدرك كارشناسي يا ديپلميكه موفق به گذراندن تحصيلات دانشگاهي3 ساله گرديده اند،گزينش ميشوند. آموزش اساتيد دانشگاهي(IUFM)انستيتوهاي دانشگاهي آموزش معلمانانستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد،معلمين مقطع آموزش پيش دبستاني تا مقطع آموزش متوسطه اعم از آموزگاران دبستان،اساتيد كالجها و معلمين مقطع آموزش متوسطه رادربرميگيرد. دانشجويان انستيتوهاي دانشگاهي آموزش اساتيد با تشكيل پرونده و انجام مصاحبه وبر مبناي برخورداري از مدرك كارشناسي (ديپلم متوسطه بهاضافه آموزش تكميلي 2 ساله) استخدام ميگردند. از سال1990، در هر آكادمي وابسته به يك دانشگاه، انستيتوهاي دانشگاهي تربيت معلم آغاز به فعاليت نموده اند. انستيتوهاي مذكور كه جزيي از آموزش عالي به شمار آمده و تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش و آموزش عالي قرار دارند، عهده دار مسووليت كارآموزي (آموزش) اوليه و ضمن خدمت كادر آموزش و پژوهشي در زمينة آموزش مي باشند.مدير انستيتوهاي فوق از سوي شوراي اداري پيشنهاد شده و توسط وزير آموزش و پرورش انتخاب مي گردد. مديريت اين قبيل انستيتوها به صورت شورايي بوده و رياست شورا با مدير آكادمي است.از سال1990، دانش سراهاي آموزش معلمان به تدريج به انستيتوهاي دانشگاهي آموزش معلمان تغيير وضعيت داده اند. ساختار مديريت شورايي انستيتوهاي مذكور به شرح ذيل مي باشد: - شوراي عالي آموزش - شوراي مديريت نهادهاي آموزشي - نمايندگان اتحاديه هاي دانش آموزي - نمايندگان اولياء مربيان و پژوهشگران آموزش ضمن خدمتدورههاي آموزشيآموزش ضمن خدمت، آموزشي است كه در آن زمان بيشتري از آموزش (16 تا20 هفته در طي2 سال) به كار عملي اختصاص مييابد.پس از احراز گواهي نامه مهارتهاي عمومي، برخي از دانش آموزان به ادامه تحصيلات خود در جهت احراز گواهينامه مطالعات حرفهاي مبادرت مينمايند. از آغاز سال تحصيلي93/1992 دورههاي كارآموزي خاصي كه به تعيين صلاحيت تحصيلي دانشآموزان منتهي ميگردد، جهت آمادگي تحصيلي در مقطع آموزش فني وحرفهاي طراحي شده است. در برنامههاي آموزشي فوق، اولويت به رشتههاي مهندسي عمران ، هتلداري و گرافيك داده شده است. دانش آموزاني كه موفق به كسب گواهي نامه تحصيلات فني وحرفهاي ميگردند وارد بازار كار شده و يا به ادامه تحصيلات خود تا احرازمدرك كارشناسي فني يا فني وحرفهاي مبادرت مينمايند. با احراز مدرك كارشناسي فني ،دارندگان (BEP) از شانس موفقيت بيشتري درمقطع كارشناسي و بالاتر از طريق شركت دركلاس سال آخر برخوردار ميگردند. |
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
آموزش متوسطه در فرانسه
آموزش متوسطه در فرانسه
تاريخچه
آموزش متوسطه در كشور فرانسه، حاصل حركتي طولاني است كه ريشه هاي آن به اتخاذ سياست آموزش همگاني دركشور باز ميگردد.درمجموع، درطول يك قرن ، به تدريج در قالب طرح هاي گوناگون، آموزش متوسطه با پيروي از سياست هاي برابري فرصت (رعايت تنوع و عدالت) و مشاوره تحصيلي و شغلي به صورت لائيك، رايگان و اجباري به كليه دانشاموزان رده سني16-12 سال- پايان سيكل اول متوسطه (كالج)- ارائه گرديده است.در پايان دوره آموزش پايه (اجباري) و پس از موفقيت در آزمون سيكل اول متوسطه ديپلم ملي(Brevet) گواهينامه مهارت حرفهأي(CAP) و يا گواهينامه كارآموزي عمومي(CAP) به فارغالتحصيلان اعطا ميگردد.گفتني است كه ارزش تحصيلي گواهينامه هاي فوق الذكر، از لحاظ طبق بندي سطح مشاغل (جهت استخدام نيروي انساني) معادل سطح V ميباشد.به طور كلي ميتوان گفت كه مقطع آموزش متوسطه خود به دو بخش به شرح ذيل قابل تقسيم است:
الف) سيكل اول آموزش متوسطه (كالج)
مطابق قانونHaby، از ژوئيه سال1975، تنوع آموزشي در سيكل اول آموزش متوسطه ملغي شده و كالجها به ثبت نام از دانش آموزان سال آخر ابتدايي در قالب آموزش رايگان و اجباري (تا رده سني 16 سال) مبادرت نمودهاند. بنا بر حيطة اختيارات قانوني، كالج هاي فوق ملزم به اجراي مأموريت دوگانه (عرضة فرهنگ پايه به كليه جوانان فرانسوي) و (فراهم سازي خدمات مشاورة تحصيلي و شغلي براي آنان) ميباشند.
ساختارآموزشي
طول دوره تحصيل در كالج، 4 سال تمام ميباشد كه خود از ساختار 3 گانه به شرح ذيل متشكل گرديده است:
پايه اول: دوران مشاهده (Cycle observation) كه از آن تحت عنوان دوره استحكام بخشي به مهارتهاي آموخته شده دوره ابتدايي و تطبيق اين قبيل مهارتها با دروس آموزش متوسطه ياد ميگردد.
پايه دوم: راهنمايي تحصيلي
پايه سوم: دوران تعميق مطالب فراگرفته شده
پايه چهارم: دوران راهنمايي و مشاوره تحصيلي
لازم به ذكر است كه تقسيم بندي فوق، از سال تحصيلي95-1994و با طراحي ساختار آموزش كالج به رسميت شناخته شده است.
به طور كلي ميتوان گفت كه طي دوره 4ساله آموزش كالج، امكان دست يابي به تحصيلات عمومي پايه براي كليه دانشآموزان رده هاي سني16-12سال فراهم ميآيد.گواهينامه پايان تحصيلات پايه (كالج) معادل سطح علمي V ارزيابي شده و از نظر قانون كار، حداقل سطح علمي لازم جهت استخدام افراد به شمار ميآيد. همانگونه كه در بالا نيز بدان اشاره گرديد، نخستين مشاوره تحصيلي دانشآموزان كالج در پايه دوم آموزشي صورت ميگيرد.بنا بر قوانين پذيرش بالغ بر 70 درصد از دانشآموزان موفق به ارتقاء تحصيلي از پايه دوم تحصيلي به پايههاي بالاتر ميگردند و اين در حالي است كه 30 درصد باقيمانده جهت ادامه تحصيلات خود به كلاسهاي آموزش حرفهأي و تكنولوژيك هدايت ميشوند.لازم به ذكر است كه اغلب والدين، ترجيح ميدهند تا فرزندان آنان به تكرار پايه دوم كالج در جهت از دست ندادن فرصت ادامه تحصيل در شاخة اصلي تحصيلات عمومي مبادرت نمايند.دومين مرحله مشاوره تحصيلي مطابق فوق، طي پايه چهارم كالج به دانشآموزان ارائه ميگردد. طي اين پايه تحصيلي نيز بالغ بر يك سوم دانش آموزان از راه يابي به پاية نخست ليسه (سيكل دوم متوسطه) باز ميمانند، در اين حالت،10 در صد، به تكرار پايه تحصيلي و10 درصد به سوي آموزش حرفهأي و تكنولوژيك در جهت اخذ گواهينامة مهارت حرفهأي(CAP) و يا گواهينامه آموزشي حرفهأي (BEP) هدايت ميگردند. از اين روي از پاية چهارم كالج، تحت عنوان كلاس جاي دهي شغلي نيز ياد ميگردد.گفتني است كه علاوه بر 2 شاخة آموزشي(پايه هاي دوم و چهارم)، شاخة ديگري تحت عنوان آموزش تخصصي (SES) نيز وجود دارد كه به آماده سازي دانشآموزان جهت كسب مهارت در رشته هاي نظير هتل داري، موسيقي و هنر و كسب گواهينامه مهارتي منتهي ميگردد.
اهداف آموزشي
از جمله مهمترين اهداف ملي دورة آموزش كالج ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- استحكام بخشي به مهارتهاي آموزشي فرا گرفته شده دانشآموزان طي مقطع آموزش ابتدايي و توسعه دانش آنان طي مقطع آموزش متوسطه.
2- كمك به اجتماعي شدن دانشآموزان و شكوفايي شخصيتي و هدايت تحصيلي آنان به سوي ادامة تحصيلات آكادميك.
نقاط ضعف
از جمله عمده ترين نقاط ضعف مقطع آموزش كالج در كشور فرانسه ميتوان به نامتجانس بودن دانشآموزان در سيكل اول آموزش متوسطه اشاره نمود كه از جنبه هاي متعددي به شرح ذيل مورد توجه قرار ميگيرد:
1- عدم تجانس در سطح آموخته ها
بالغ بر26درصد از دانشآموزان مقطع آموزش كالج، آموخته هاي دوره ابتدايي خود را فراموش نموده و يا به آموزش صحيح آن مبادرت نمينمايند.
2- عدم تجانس در طبقات اجتماعي
در اين سطح، دانشآموزان از تطبيق كامل با ضوابط فرهنگي نهاد هاي آموزشي و اختلاط با دانش آموزان مدارس مختلف عاجز ميمانند.
3- عدم تجانس در اهداف
برخي از دانش آموزان مقطع آموزش كالج، به ادامه تحصيل تمايل داشته و اين در حالي است كه برخي ديگر بدون برخورداري از برنامة مشخص به مخالفت با ادامه تحصيل ميپردازند.
اگر چه تركيب نامتجانس دانشآموزان كالج، از نقطه نظر برابري فرصت، نوعي امتياز به شمار ميآيد، با اين حال از نظر افت تحصيلي، تكرار پايه تحصيلي سطح پايين نمرات و دشواري تدريس كه در نتيجه به عدم برابري فرصت تحصيلي ميانجامد، مورد انتقاد كادر آموزشي است. از اين روي، به منظور رويا رويي با اين وضعيت انتقادي، وزارت آموزش و پرورش، به اعطاي آزادي عمل به كادر آموزشي و مديريت سيكل اول آموزش متوسطه در جهت اتخاذ راهبردي متناسب و عمل به چنين راهبردهايي مبادرت نموده است.علاوه بر اين، با توجه به اهميت سال اول مقطع كالج در جهت مشاوره تحصيلي دانشآموزان و پيرو سياست تمركز زدايي آموزش متوسطه، از سال 1995، به منظور ايجاد 1000 فرصت شغلي جديد و تقويت ساختار سال اول كالج، بودجه لازم به اين دوره آموزشيتخصيص يافته است.
ب) سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه)
با توجه به ضرورت افزايش سطح كار آموزي و آموزش جوانان، تلاشهايي در جهت هماهنگ سازي اهداف اقتصادي (بهبود كيفيت و رقابت پذيري با اهداف اجتماعي و شكوفايي فرهنگ و توانايي فردي شهروندان فرانسوي) صورت گرفته است. گفتني است كه حاصل چنين تلاشهايي به تعيين اهداف كمي براي سيكل دوم آموزش متوسطه(ليسه) منجر گرديده است.
به رغم افزايش قابل توجه نرخ دانشآموزان مقطع دوم آموزش متوسطه، عملكرد اين دوره از لحاظ برابري فرصت تحصيلي مورد انتقاد قرار گرفته است، چرا كه دوره آموزشي فوق، هرگز از نقش كاهش دهنده نابرابريهاي اجتماعي برخوردار نبوده است.علاوه بر اين، دائره المعارفي بودن برنامه هاي درسي (بغرنج بودن دروس) سيكل دوم آموزش متوسطه از سوي صاحب نظراني چون مونتان، روسو، پل والري و….. مورد انتقاد قرارگرفته است.
ساختار آموزشي
طول دوره تحصيل در ليسه، 3 سال تمام با مشخصات به شرح ذيل ميباشد:
1- سال اول: از سال اول مقطع آموزش تكميلي متوسطه (ليسه) تحت عنوان كلاس تعيين كننده(Classe de Determination) ياد ميگردد، چرا كه تحصيلات مقاطع بالاتر طي اين سال برحسب عملكرد دانشآموزان مشخص ميگردد. با توجه به عدم تجانس سطح ورودي دانشآموزان،3 ماه اول آموزش به مرور و استحكام بخشي به آموختهها و روش كار (يادداشت برداري، سازمان دهي كاري، فراهم سازي مقدمات تحقيقات كتابخانه أي و …) اختصاصي دارد.
2- سال دوم: طي سال دوم ليسه، دانشآموزان برحسب عملكرد تحصيلي خود، طي سال نخست ليسه، به يكي از 3شاخه ديپلم متوسطه عمومي، ديپلم تكنولوژيك و يا ديپلم حرفهأي هدايت ميگردند.
3- سال سوم (سال پاياني ليسه): پس از كسب موفقيت دانشآموزان در آزمون زبان فرانسه كه در پايان سال دوم مقطع ليسه برگزار ميگردد، دانشآموزان برحسب شاخة انتخابي و نوع ديپلم به گذراندن ساير دروس طي سال سوم ليسه مبادرت نموده و نهايتاً در آزمون پاياني شركت مينمايند.
اهداف آموزشي
از جمله مهمترين اهداف ملي دوره آموزش ليسه (سيكل دوم آموزش متوسطه) ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- دست يابي به شناخت رشته أي (تحصيلي)به عنوان زير بناي فرهنگ و كارآموزي
2- دست يابي به روش كاري منسجم به منظور برخورداري از استقلال در تنظيم برنامة كار فردي و گروهي و تقويت حس مسئوليت پذيري
3- هدايت مناسب دانش آموزان به ادامه تحصيل و اشتغال در بازار كار
مديريت آموزشي
مديريت نظام آموزش متوسطه، پيرو سياست تمركززدايي و قوانين مصوب سالهاي1983 و 1985ميان دولت(وزارت آموزش و پرورش) و جوامع محلي، بخشها، مناطق، مراكز كالج و ليسه (دوره دوم آموزش متوسطه) تقسيم گرديده است. تاثير سياست تمركززدايي بر نظام متمركز آموزش متوسطه همانند جنبش رهاييبخش كشور بوده است. مطابق قانون تمركززدايي، به واسطه انتقال صلاحيتها به نهادهاي آموزش متوسطه، مدارس، محور اصلي نظم آموزشي محسوب گرديده و در تطبيق سياستهاي ملي با واقعيات محلي از آزادي عمل برخوردار ميباشند. بدين ترتيب، مأموريت مدارس دولتي، فراتر از آموزش تلقي گرديده است. به نحوي كه در تدوين سياستهاي توسعه و عمران، نواحي، بخشها و مناطق، به ويژه مناطق محروم و حاشيهاي شهرها از نقش فعالتري برخوردار گرديدهاند.برخلاف مديريت آموزش ابتدايي كه از آغاز با مشاركت جوامع محلي همراه است، آموزش متوسطه تا ژانويه 1986 (طي180سال كه از احداث نخستين ليسههاي ناپلئون ميگذشت) همچنان متمركز و زير سلطه مطلق دولت باقي مانده بود. پيرو سياست تمركززدايي، نقش دولت در آموزش عبارت از تعريف اهداف ملي آموزشي، تدوين سياستهاي آموزشي و اداري، پرداخت حقوق كادر آموزشي، سرمايهگذاري درحوزه تأمين تجهيزات و نرمافزارهاي آموزشي، ابزار ديداري و شنيداري، ابزار تخصصي الكترونيك و ابزار ارتباطي از راه دور ميباشد.مهمترين نقش بخشها، مناطق و جوامع محلي عبارت از برنامهريزي فعاليتهايي همچون تدريس، بسيج سرمايهگذاري، گردش امور جاري نهادهاي آموزشي و برقراري رابطه سازنده ميان جامعه و نظام آموزشي ميباشد.از جمله مهمترين نقشهاي تعيين كننده مناطق و جوامع محلي (با مشاركت شهرداريها) در زمينه برنامهريزي فعاليتهاي آموزشي ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- تعيين نيازمندي هاي آموزشي موجود در سطح منطقهأي
2- تدارك برنامه سرمايه گذاري در جهت برطرف نمودن نيازهاي آموزشي منطقه
3- پيش بيني و تدارك نقشه استقرار مدارس، با توجه به تحولات آماري جمعيت، تحت پوشش و نيازها و امكانات موجود در منطقه.
4- پيش بيني انواع آموزش و كار آموزي حرفهأي مورد نياز در منطقه در چهارچوب آموزش متوسطه
گفتني است كه موارد مذكور، از جمله وظايفي است كه نظام آموزشي به مناطق و جوامع محلي محول نموده است.علاوه براين، تا پيش از تصويب قانون تمركز زدايي در آموزش متوسطه، كالج و ويسه از جمله نهادهاي آموزش عمومي ملي به شمار ميآمدند. از مورخه 22 ژوئيه 1983، با انتقال صلاحيت يه جوامع محلي ، از مدارس متوسطه به عنوان نهادهاي آموزش عمومي محلي ياد ميگردد.پيرو اجراي قانون تمركز زدايي، مناطق به مشخص سازي برنامههاي لازم جهت سرمايهگذاري مبادرت مينمايند، كه از آن جمله ميتوان به هزينه پيش بيني شده باز سازي يا نوسازي ساختمانهاي آموزشي اشاره نمود.پس از تأييد شوراي منطقه، بر مبناي فهرست برنامه هاي تدارك يافته، دولت خود را به تأمين كادر آموزشي يا اداري مورد نياز مناطق متعهد مينمايد. گفتني است كه نوع و كيفيت آموزش ارائه در هر منطقه، با توجه به نقشة استقرار مدارس و با نظارت بازرسين آكادميك مناطق تضمين ميگردد. بدين ترتيب پيرو قانون تمركز زدايي كه از آموزش تحت عنوان اولويت ملي ياد نموده است، انتقال صلاحيتها به جوامع محلي، بخشها و مناطق به صورت تدريجي صورت گرفته و واحدهاي مربوطه، عهده دار مسئوليت سرمايه گذاري و مديريت مالي امور جاري نظير نوسازي و تجهيز نهادهاي آموزشي و اياب و ذهاب دانش آموزان در سطح كالج و ويسه ميباشند.
نهادهاي مديريتي
در چهار چوب سلسله مراتبي وزارت آموزش و پرورش فرانسه، مسئوليت ادارة كليه مدارس آموزش متوسطه عمومي بر عهده مراكر ذيل ميباشد:
1- شوراي اداري مدارس متوسطه
شوراي مذكورعهده دار كلية امور مرتبط با حيات آموزشي، اخلاقي و مالي نهاد آموزشي متوسطه (با توافق شوراي اداري) ميباشد.
شوراي فوقالذكر از نمايندگان انتخابي متشكل از كادر اداري (به نسبت يك دوم) و نمايندگان دانشآموزي تركيب يافته است.گفتني است كه مجموع افراد مذكور، اعضاي دائمي شوراي اداري مدرسه را تشكيل ميدهند. رياست شوراي اداري نيز با بازرسي آكادمي و در غياب او با مدير مركز آموزش متوسطه ميباشد.
2- كميسيون دائمي مدارس متوسطه
تركيبي از اعضاي دائمي شوراي اداري كميسيون دائمي مدارس نيز حضور دارند. كميسيون مذكور، به پي گيري مسائل مطرح در شوراي اداري مبادرت مينمايد. علاوه بر اين، مسائلي كه در رابطه با امورمتفرقه، طي سال تحصيلي توسط مدير مدارس مطرح ميگردد، به اين كميسيون ارجاع ميگردد. شوراي انضباطي و شوراي نظارتي از جمله ديگر نهادهاي اجرايي دستاندركار ادارة امور آموزش متوسطه به شمار ميآيند كه هر يك عهده دار مسئوليت حفظ انضباط و نظارت بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، ارائه اطلاعاتي در خصوص تعليمات انضباطي كميسيون دائمي و يا ارائه راهنمايي تحصيلي شورا به والدين دانشآموزان ميباشند.
3- شوراي كلاسي
دركليه كلاس هاي آموزش متوسطه، شوراي كلاسي تحت نظارت مدير تابع با ليسه و يا نماينده وي تشكيل ميگردد. اعضاي شوراي فوق از كادر آموزشي و كادر نظارت بر كلاس، نمايندگان والدين دانش آموزان و 2نماينده دانش آموزي متشكل ميگردد.وظيفه اصلي شوراي مذكور، بررسي جريان ياد دهي– يادگيري و آموزشي است. جلسات شوراي كلاسي3 بار در سال و با حضور مشاور مركز اطلاعات و راهنمايي (CIO) در جهت هدايت شخصي دانشآموزان به منظور ادامة تحصيل يا كارآموزي آنان تشكيل مييابد.شوراي كلاسي، مؤثرترين واحد ساختاري در حوزه مشاور تحصيلي و شغلي نظام آموزش فرانسه محسوب ميگردد.
پيش از تشكيل جلسات شوراي فوق، نماينده كلاس به گردآوري و ارائه شناسنامههاي درسي دانشآموزان به شوراي كلاسي مبادرت مينمايد.لازم به ذكر است كه كليه نمرات هفتگي و نظرات والدين و مربيان در اين شناسنامه انعكاس مييابد.نظرات شوراي كلاسي، در صورت ضرورت، از طريق مدير مركز آموزش متوسطه به طور كتبي به والدين دانشآموزان ابلاغ ميگردد.در صورتيكه والدين با نظر شوراي كلاسي مبني بر تغيير رشته موافق نباشد، الزاماً مجبور به موافقت با تكرار پايه ميباشند.
مراكز اطلاع رساني و مشاوره تحصيلي (CIO)
مطابق قانون مصوب ژوئيه 1971و متمم اصلاحية آن مصوب فوريه1980 ، به منظور اطلاع رساني و مشاوره دانش آموزان دورة متوسطه، خدمات اطلاع رساني تخصصي ويژه اي در سطح ملّي، آكادمي و محلي به دانش آموزان ارائه مي گردد.به منظور عرضه خدمات مذكور، ساختار لازم تحت عنوان تأسيس مراكز اطلاعاتي و مشاوره اي صورت گرفته و بالغ بر519 مركز اطلاع رساني و مشاوره تحصيلي احداث گرديده است. به طوركلي ميتوان گفت كه به ازاي1500 دانـش آموز، 1 مشاور تحصيلي به خدمت و پذيرش مراجعات دانش آموزان و والدين آنان مبادرت مي نمايد.
از جمله مهم ترين خدمات مراكز فوق مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- بررسي منظم عملكرد دانش آموزان از بدو ورود آنان به كالج
2- تطبيق برنامه هاي درسي دانش آموزان با ميزان تواناييهاي آنان
3- مشاوره و هدايت تحصيلي دانش آموزان به سوي آموزش و كارآموزي مناسب
4- خدمات مشاوره گزينش شغلي با توجه به توانايي ها و علايق دانش آموزان، مطابق با پيشرفت اقتصادي كشور
لازم به ذكر است كه خدمات مذكور، از طريق گردآوري و توزيع اطلاعات توسط دفتر ملّي اطلاعات آموزشي و شغلي(ONISEP) درسطح منطقه اي و مراكز اطلاع رساني و مشاوره اي(CIO) در سطح نواحي تقويت و تكميل مي گردد. دفاتر مذكور، از شعباتي در هر آكادمي برخوردار بوده و عهده دار وظايف فوق الذكرمي باشند.همان گونه كه در بالا نيز بدان اشاره گرديد، در سطح ناحيهاي، مشاهدة پيوسته وضعيت عملكرد دانش آموزان و هدايت آنان به سوي آموزش هاي حرفهاي، تكنولوژيك يا عمومي بر عهدة مراكز اطلاع رساني و مشاوره تحصيلي (CIO) مي باشد.
علاوه بر اين، مراكز مذكور، عهده دار مسؤوليت هدايت نوجوانان شاغل يا جوياي كار و مايل به كسب مهارت جديد يا بهبود مهارت ارتقاء شغلي خود مي باشند.افزون بر اين، تشكيل گردهم آيي افراد علاقه مند، ذي نفع و ذي ربط به منظور آگاه سازي جوامع محلي از امكانات كارآموزي و شغلي نيز از جمله ديگر وظايف مراكز فوق محسوب مي گردد..مشاورين تحصيلي كه رابط مراكز و مدارس بوده و در شوراي كلاسي نيز حضور دارند، با مشاهدة منظم و اطلاع پيوسته از پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، موظف به ارائه راهنماييهاي لازم و به موقع به آنان مي باشند.گفتني است كه بهرهمندي از اين چنين مشاوره هايي براي كلية دانش آموزان اعم از دانش آموزان فارغ التحصيل مقطع متوسطه و دانش آموزان فعال در بازار كار يا كارآموزي حرفه اي و تكنولوژيك الزامي است.
به موازت ايجاد مراكز اطلاع رساني و مشاوره تحصيلي (CIO)، مراكز اسناد و اطلاعات ( CDI ) در اكثر مدارس تأسيس گرديده است.پيرو قانون راهنمايي طي سال1989، بر ضرورت استقرار مراكز اسناد و اطلاعات در مدارس آموزش متوسطه تأكيد گرديده است.درمراكز فوق، علاوه بر كتب و نشريات مفيد، ابزار و تجهيزات چند رسانه اي، انواع انتشارات اطلاعاتي حقوقي، آماري، جغرافيايي مدارس، تاريخچه آموزش و پرورش و سياستهاي آموزشي به تفكيك سطوح مختلف آموزشي و مسائل روز مرتبط با آموزش و پرورش، فرهنگ، علم و تكنولوژي جهت مطالعه و بهره منـدي دانش آموزان، كادر آموزشي و والدين دانـش آموزان در دسترس مي باشد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
آموزش عالي درچین
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آموزش عالي در چیندر كشور چين، هدف اصلي آموزش عالي تربيت متخصصان جهت توسعه بخش هاي مختلف كشور است. دانشگاه هاو دانشكده ها و مؤسسات آموزش عالي به ارائه برنامه هاي چهار يا پنج ساله و همچنين دوره هاي تخصصي دو تا سه سال مبادرت مي نمايند. آندسته از دانش جوياني كه اولين به اتمام نخستين دوره نائل آيند از مجوز حضور در دوره هاي بعدي برخوردار مي گردند. ساختار آموزشياز جمله مؤسساتي كه به اهداف آموزش عالي تحقق مي بخشند مي توان به دانشگاه ها، دانشكده ها و مؤسسات فني وحرفه اي اشاره نمود. دانشگاه ها عهده دار آموزش، تحقيقات علمي و خدمات اجتماعي مي باشند. دانشگاهاي چين به چند دسته تقسيم مي گردند. برخي از دانشگاه ها مستقيما تحت نظارت وزارت آموزش عالي قرار داشته و تعدادي از آن ها نيز توسط شهرداريها و استانداريها اداره مي گردند. علاوه بر اين تعدادي ديگر نيز توسط مراكز محلي شهر ها مورد نظارت واقع مي گردند.قوانين ثبت نام در دانشگاه هاي چين بسيار دشوار است تا بدين وسيله نظارت بر كيفيت روند ثبت نام دانشجويان حاصل گردد. آن دسته از دانش آموزاني كه از مراكز آموزش متوسطه فارغ التحصيل شده اند مي توانند پس از قبولي در آزمون ورودي به دانشگاه بروند. سال تحصيلي در مؤسسات آموزش عالي تمام وقت به دو ترم تقسيم مي شود گفتني است كه برخي از دانشگاه ها نيز از سه ترم تحصيلي برخوردار مي باشند. ترم اول از اوايل سپتامبر و ترم دوم از اواسط فوريه آغاز مي گردد. هر ترم شامل بيست هفته آموزش بوده و دانشجويان پنج روز در هر هفته به كلاس مي روند. علاوه بر تعطيلات تابستاني و زمستاني، دانشجويان روز اول سال نو و سه روز نيز در روز جهاني كار و روز ملي تعطيل مي باشند. در طول ترم تعطيلات ديگري وجود ندارد. سال تحصيلي دانشگاهيشروع كلاسها از ماه سپتامبر تا ماه ژوئن مي باشد.تعطيلات آموزشي از اول جولاي تا 31 آگوست به طول مي انجامد.زبان آموزشي دانشگاه هاي كشورچيني، انگليسي و پرتقالي است. مقاطع آموزشيمقطع آموزش كاردانيحداقل زمان لازم جهت اتمام اين دوره سه سال مي باشد.دانش آموزاني كه به اتمام مقطع تكميلي متوسطه ظرف مدت زمان 2 سال مائل آيند مي توانند پس از قبولي در آزمون ورودي به اين مقطع وارد شوند كه توسط مؤسسات تخصصي و پلي تكنيك برگزار مي گردد. مقطع آموزش كارشناسيمقطع كارشناسي مشتمل بر يك دوره 4 ساله آموزشي براي دانشجويان در دانشگاه ها يا دانشكده ها مي باشد و اين در حالي است كه مدت زمان تحصيل در دانشكده هاي پزشكي و برخي از مؤسسات پلي تكنيك 5 ساله مي باشد..آندسته از دانش آموزاني كه به اتمام مقطع تكميلي متوسطه طي 3 سال نائل آيند مي توانند پس از قبولي در آزمون ورودي در اين دوره ادامه تحصيل دهند. دانشگاه ها، مؤسسات تخصصي و پلي تكنيك ها ارائه دهنده برنامه هاي آموزشي اين مقطع مي باشند. مقطع آموزشي كارشناسي ارشدتحصيلات اين مقطع از سال 1978 آغاز شده و از سال 1981 به بعد دانشجويان ميتوانند پس از گذراندن از دو ونيم تا سه سال تحصيلي مدرك كارشناسي ارشد دريافت دارند.دوره كارشناسي ارشد شامل كار عملي، نوشتن ودفاع از پايان نامه / تز مي باشد. عمده دانشجوياني كه از مدرك كارشناسي برخوردار مي باشند در اين مقطع پذيرفته مي شوند. طبق آمار بدست آمده، طي سال 1999 ، از بالغ بر 85 هزار دانشجوي مقطع كارشناسي ارشد و دكتري گزينش و ثبت نام به عمل آمده است. در اين ميان ، شمار دانشجويان درحال تحصيل مقطع كارشناسي ارشد بر 65 هزار نفر بالغ مي گردد كه در مقايسه با سال قبل نشانگر 4/19 درصد افزايش است. طبق آمار بدست آمده طي سال 2001 ، شمار داوطلبان ورود به مقطع كارشناسي ارشد بر319 هزار نفر بالغ مي گردد كه درمقايسه با سال 2000، 45 هزار نفر معادل 45/16 درصد افزايش داشته و بالاترين ركورد در تاريخ كشور چين به شمار مي آيد. گفتني است كه از ميان اين داوطلبان بالغ بر 8/84 درصد از مدرك علمي كارشناسي برخوردار بوده و 9/65 درصد نيز به رده هاي سني كمتر از 25 سال تعلق دارند. دانشجويان پسر2/65 درصد از داوطلبان را تشكيل داده و تعداد كادر آموزشي نيز بر 185 هزار نفر بالغ مي گردد. مقطع آموزشي دكتريدانشنامه دكتري حداقل ظرف مدت زمان سه سال تكميل مي گردد. دانشجويان اين مقطع ملزم به ارائه رساله آموزشي در جهت اثبات برخورداري توانايي انجام تحقيقات مستقل و تلاش خلاق و چشمگيري در رشته تحصيلي مربوطه مي باشند.گفتني است ، تنها دانشجوياني كه از مدرك كارشناسي ارشد يا مدرك معادل آن برخوردار مي باشند، در اين مقطع پذيرفته مي شوند. مقطع آموزشي فوق دكتريدر خلال اجلاس20 آوريل2002 پكن، موفقيتها و تجارب بدست آمده در زمينه پيشرفت نظام فوق دكتري ظرف 16سال اخير، مورد بررسي و ارزيابي قرارگرفته و برنامه 5 سال آينده فوق دكتري چين طي" دهمين برنامه 5 ساله " (2001 ـ 2005 ) تدوين گرديد. ازسال 1985، كشور چين به طراحي و تبيين نظام فوق دكتري مبادرت نموده و ظرف16 سال اخير به موفقيتهاي چشمگيري دست يافته است. تاكنون تعداد947مركز پژوهشهاي علمي فوق دكتري در310 دانشگاه و انستيتو تاسيس گرديده است. لازم به ذكر است كه بالغ بر7 هزار پژوهشگر دراين مراكز فعاليت مي نمايند.در حال حاضر، اغلب فارغ التحصيلان دوره هاي فوق، به عنوان پروفسور و پژوهشگراستخدام شده و برخي ازآنان نيز رياست شعبه اي از علوم را برعهده دارند. در حال حاضر، تعداد مراكز پژوهشهاي علمي فوق دكتري در موسسات بزرگ دولتي بر 256 ايستگاه بالغ گرديده و بيش از400 پژوهشگر فوق دكتري به فعاليت در مراكز فوق مبادرت مي نمايند. در راستاي اجراي دهمين برنامه 5 ساله ، كشورچين به تدوين برنامه ذيل در جهت پيشرفت نظام فوق دكتري مبادرت نمود: 1- افزايش تعداد دانشجويان فوق دكتري جديد و تعداد پژوهشگران مراكز پژوهشهاي علمي به دو برابر تعداد فعلي تاسال 2005 2- افزايش تعداد پژوهشگران فوق دكتري به 12 تا 15 هزار نفر تا سال 2005 3- گسترش تعداد مراكز پژوهشهاي علمي به 1000 مركز 4- افزايش تعداد مقالات علمي دانشجويان فوق دكتري مراكز پژوهشهاي علمي ساليانه به 30 هزار مقاله در سال تا اواخردهمين برنامه 5 ساله 5- افزايش تعداد دست آوردهاي مهم تحقيقات علمي بر بيش از5000 مورد افزايش نسبت تبديل دستاوردهاي علمي فوق دكتري به توليد به ميزان 30 درصد مدارك علمي مدرك كارشناسي به آندسته از فارغ التحصيلاني اعطا مي گردد كه واحد هاي درسي من جمله پايان نامه تحصيلي خود را به پايان رسانده باشند. مدرك كارشناسي ارشد نيز به آندسته از فارغ التحصيلان دانشگاه ها، دانشكده ها و مؤسسات تحقيقاتي اعطا مي گردد كه به گذراندن واحد هاي درسي و دفاعيه پايان نامه خود نائل آمده باشند. مدرك دكتري به دانشجويان مقطع دكتري دانشگاه ها، دانشكده ها و مؤسسات تحقيقاتي در صورتي اعطا مي گردد كه آنان در كليه آزمون هاي كتبي و شفاهي مورد پذيرش قرار گيرند. آموزش عالي آزاددر سپتامبر 1992 نخستين دانشگاه آزاد كشور چين در شانگ هاي افتتاح گرديد. از جمله مهمترين رشته هاي ارائه شده در اين دانشگاه مي توان به علوم كاربردي، كامپيوتر، تجارت بين الملل و حسابداري اشاره نمود. آموزش عالي كوتاه مدتدانشكده هاي آموزشي ويژه كشاورزان و كارگران و مدارس مكاتبه اي توسط كارخانه ها، استانداريها، شهرداريها و مقامات محلي اداره مي شوند. علاوه بر اين بخش هاي صنعتي نيز نقش مهمي در آموزش تكنسين ها ايفا مي نمايند. دانشكده هاي مذكور از نقش بسزايي در ارتقاء سطح علمي كارگران و كشاورزان برخوردار مي باشند.درحال حاضر دوره هاي آموزش كوتاه مدت در بسياري از رشته ها نظير ادبيات چيني، خوشنويسي، اقتصاد، معماري، داروسازي، هنر و ورزش هاي چيني در طول ترم و نيز هنگام تعطيلات ارائه مي گردد. دانشجويان خارجي مورد تشويق قرار مي گيرند تا در دانشگاه هاي چين ادامه تحصيل داده و به اخذ مدارك كارشناسي ارشد و دكتري نايل آيند. و از دانشجويان فارغ التحصيل نيز درخواست مي گردد تا به كشور بازگشته و تحصيلات خود را ادامه دهند. در برخي مؤسسات آموزش عالي زبان هاي خارجي نيز تدريس مي گردد.در كشور چين مؤسسات آموزش عالي نقش مهمي در تحقيقات علمي ايفا مي نمايند. تا پايان سال 1997، بالغ بر 176400 نفر به دريافت مدرك كارشناسي و 3172700 نفر به دريافت مدرك كارشناسي ارشد نائل آمده اند. كليه مؤسسات آموزش عالي كشور مجهز به آزمايشگاه هاي علمي مي باشند. در كشور چين 3409 موسسه تحقيقاتي و 153 مركز علمي فعاليت دارد كه 416 موسسه به موضوعات مهم مي پردازند. دانشگاه هاي چين مستقيما تحت نظارت كميسيون آموزشي كشور، وزارتخانه ها، كميسيون هاي استاني و شهري اداره مي گردند. علاوه بر اين جهت نظارت بر سطح كيفي آموزش هاي ارائه شده در دانشگاه ها آزمون ورودي مشكلي برگزار مي گردد. شرط اصلي راه يابي فارغ التحصيلان مراكز آموزش متوسطه به مؤسسات آموزش عالي پذيرش در آزمون سراسري ماه جولاي است.سال تحصيلي دانشگاه ها عموما به دو ترم تحصيلي و در برخي دانشگاه ها به سه ترم كه در اول ماه سپتامبر آغاز مي گردد قابل تقسيم است. دانشجويان براي جشن بهار مدت يك ماه تعطيل بوده و كلاسهاي درس در اواسط ماه فوريه آغاز مي گردد. هر ترم تحصيلي نيز حدوداً 20 هفته بطول مي انجامد. در اكثر دانشگاه هاي كشور دوره هاي آموزش كوتاه مدت به خارجيان ارائه مي گردد. با افزايش تبادل فرهنگي چين با كشورهاي ديگر، بسياري از افراد مايل به ادامه تحصيل در اين كشور مي باشند. اين دوره ها خود به توسعه زبان چيني در بسياري از موضوعات درسي نظير: ادبيات، خوشنويسي، اقتصاد، معماري حقوق، داروسازي، طب سوزني، هنر و انواع ورزش هاي چيني مي گردد. دوره هاي مذكور طي سال تحصيلي و در زمان تعطيلات ارائه شده و تا مدت 4 تا 20 هفته ادامه مي يابد. شهريه تحصيلي دوره هاي آموزش فوق بر حسب مدت زمان دوره و نوع موسسه متغير است. آموزش عالي فني و حرفه ايپس از پايان مقطع آموزش متوسطه، مدارس فني در سطوح غير دانشگاهي آموزش هايي را در 400 رشته تخصصي ارائه ميدهند كه بر صنايع سبك ونساجي، الكترونيك، موتور سازي وبازرگاني مشتمل مي گردد. دوره آموزش عالي حرفه اي مدت زمان 2 سال به طول انجاميده كه در نهايت به فارغ التحصيلان ديپلم اعطا مي گردد. در واقع آن دسته از افرادي كه پس از مراكز آموزش متوسطه به آموزش فني-حرفه اي مي پردازند جهت كسب مشاغل خاص آماده مي شوند. تحقيقات علمي و آموزشيآموزشهاي ارائه شده در دانشگاه هاي چين كاملا مطابق برنامه هاي آموزشي است كه بر كنفرانس، مباحثه آزاد كلاسي، كلاسهاي آموزشي و مشاوره اي مشتمل مي گردد. همزمان با آغاز كلاسهاي درسي آموزش هاي ديگر من جمله تدريس تئوريك، بازديد علمي، تدريس عملي و تحقيقات اجتماعي نيز ارائه مي گردد. جهت ارتقاء سطح علمي دانشجويان، كتابخانه هاي دانشگاه فعال مي باشند تا دانشجويان اهل تحقيق و مطالعه پرورش يابند. كليه مراكز آموزش عالي با تجهيزات پيشرفته مجهز شده اند تا برنامه هاي آموزشي قابل اجرا باشند. اجراي تحقيقات علمي در مراكز دانشگاهي چين نقش موثري در توسعه تكنولوژي و شكوفايي ساختار اقتصادي كشور به همراه داشته و دانشگاه ها و دانشكده ها نيز نقش مهمي در انجام تحقيقات علمي ايفا مي نمايند. به طور كلي مي توان گفت كه در دانشگاه هاي كشور چين برنامه هاي آموزشي طبق برنامه ها و سر فصل هاي آموزشي ارائه شده و به سخنراني ها، بحثهاي كلاسي، دروس آزمايشگاهي، تمرين ومشاوره مشتمل مي گردد. تحقيقات علمي دانشگاه ها اهميت بسزايي در توسعه علم و تكنولوژي كشور دارد. تعداد 3402 موسسه تحقيقاتي در دانشگاه هاي كشور فعاليت دارند تا نياز هاي مختلف كشور را مرتفع سازند. از سال 1984 دولت 104 آزمايشگاه و 58 مركز تحقيقاتي در دانشگاه هاي كشور تاسيس نموده و هزينه هنگفتي جهت اجراي طرح هاي تحقيقاتي در نظر گرفته است. نظام اداري- آموزشيكميسيون آموزشي كشور از جمله مهم ترين نهادهاي دست اندركار رسيدگي به امور دانشگاه ها و مراكز آموزش عالي كشور است كه عهده دار مسووليت نظارت بر مؤسسات آموزشي بجز مدارس نظامي و نظارت بر برنامه هاي آموزشي، انتشار كتب درسي و تدوين قوانين ويژه به دانشگاه ها مي باشد. نهادهاي مركزي آموزش عاليدوره هاي كارشناسي ارشد و دكتري كه در دانشكده ها، دانشگاه ها و مؤسسات تحقيقاتي برگزار مي گردد تحت نظارت، مديريت و سازماندهي وزارت علوم قرار دارد. علاوه بر اين وزارت كشور و وزارت علوم عهده دار مسئوليت توسعه سياست گذاري، اصلاح ومديريت آموزش عالي كشور مي باشند. دانشگاه هاي خصوصي نيز بسرعت در حال گسترش مي باشند. سياستهاي آموزشيپس از پايه گذاري جمهوري خلق چين طي سال 1949، دولتها و حزب كمونيست چين به تاكيد بر اجراي سياست هايي در جهت توسعه آموزش عالي مبادرت نمودند. به نحوي كه پس از جلسه يازدهم كميته مركزي حزب كمونيست چين، ساختار آموزش عالي كشور با تغييرات ساختاري و توسعه مشهودي مواجه گرديد. طبق آمار بدست آمده طي سال 1998، 1984 مؤسسة آموزش عالي فعاليت دارد كه بر 1022 مؤسسة آموزش عالي عمومي و 962 مؤسسة آموزش عالي بزرگسالان مشتمل مي گردد. تعداد كل دانشجويان ورودي طي اين سال بر 1083600 نفر، تعداد دانشجويان مراكز آموزش عالي رسمي بر 3408800 نفر، تعداد ورودي هاي جديد مؤسسات آموزش عالي بزرگسالان بر 1001400 و كل دانشجويان مؤسسات آموزش عالي بزرگسالان بر 2822200 نفر بالغ مي گردد. از تعداد كل مؤسسات آموزش عالي بالاتر از كارشناسي بالغ بر 72500 موسسه (15000) به مقطع PHD و 57300 موسسه به مقطع كارشناسي ارشد تعلق دارد. تعداد كل ثبت نامي دانشجويان مقطع بالاتر از كارشناسي بر 198900 نفر طي سال 1998 بالغ مي گردد. طي سالهاي 1990 تا 1998، تعداد دانشجويان كالج ها و دانشگاه هاي كشور از رشد 67 درصدي برخوردار بوده است به نحوي كه تعداد دانشجويان و از 3729000 نفر بر 6231000 بالغ گرديده است. تعداد دانشجويان بالاتر از كارشناسي ارشد نيز 114% رشد داشته و از 93000 نفر بر 198900 نفر بالغ گرديده است. در پايان سال 1997، نرخ ثبت نامي مؤسسات آموزش عالي بر 07/9% بالغ گرديد. فرهنگ دانشگاهيبا بررسي مستقيم فرهنگ دانشگاهي بر دانشجويان، توسعه و آموزش، دانشگاه هاي چين تاكيد عمده اي پرورش فرهنگ سالم دانشجويي دارند چرا كه نقش مهمي در شخصيت آن ها دارد.اغلب دانشگاه هاي چين به سازماندهي فعاليتهاي گسترده اجتماعي در جهت بهبود فرهنگ دانشجويي مبادرت مي نمايند. از جمله اين فعاليتها مي توان به انجام آزمايشات علمي، برقراري تبادلات دانشجويي، برگزاري مسابقات ورزشي و انجام فعاليتهاي رفاهي و اجتماعي اشاره نمود. علاوه بر اين دانشگاه هاي كشور امكان پرداختن به هنرهاي نمايشي، رقابتهاي ورزشي و بازديد از آثار تاريخي را براي دانشجويان خارجي فراهم مي سازند. با مشاركت در اين گونه فعاليتها، دانشجويان خارجي با فرهنگ چيني آشنايي يافته و نرخ تبادل اساتيد و دانشجويان چيني افزايش مي يابد. شرايط ورود به دانشگاه هاي دولتياحراز حداقل نمره 380-280 و بالاتر (براي برخي از دانشگاه ها) جهت پذيرش در دانشگاه هاي دولتي كشور چين الزامي است. به پنج دسته از دانشجويان خارجي اجازه ورود داده مي شود، دانشجويان دوره كارشناسي زير رده سني 25 سال با تحصيلات كامل متوسطه، دانشجويان زير رده سني 35 سال كه حداقل دو سال از دوره كارشناسي را گذرانده باشند، دانشجويان زير رده سني 45 سال برخوردار از مدرك كارشناسي ارشد، داوطلبان زير رده سني 35 سال براي مقطع كارشناسي ارشد، داوطلبان مقطع دكتري زير رده سني 40 سال كه از مدرك كارشناسي ارشد برخوردار مي باشند. گفتني است كه جهت پذيرش دانشجويان خارجي در رشته هاي علوم، مهندسي، كشاورزي و داروسازي برگزاري آزمون مربوطه در سفارت خانه متبوع الزامي است.علاوه بر اين دانشجويان ملزم به ارائه گواهي نامه معاينه بدني مي باشند كه توسط مسئولان قرنطينه جمهوري خلق چين براي دانشجويان خارجي صادر مي گردد. از جمله مهم ترين سازمان هايي كه به ارزيابي مدارك دانشگاهي مبادرت مي نمايند، مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: - كميته ارزيابي مدارك دانشگاهي كشور - انجمن آموزش چيني براي مبادلات دانش جو در سطح بين المللي پذيرش تحصيليورود به دانشگاه از طريق ثبت نام صورت مي گيرد و كميته پذيرش استان ها تحت نظارت وزارت آموزش عهده دار اين مسئووليت مي باشد. بورس تحصيلي نيز براساس شرايط جسماني واخلاقي دانشجويان اعطا مي گردد. كمك هزينه هاي ويژه اي نيز به اقليتها و داوطلبان خارجي دانشگاه هاي چين اعطا مي گردد. آزمون هاي سراسري دانشگاهي به مدت ده روز در اوايل ماه جولاي برگزار شده كه داوطلبان مي توانند در يك يا دو گروه آموزشي انساني/ فني / مهندسي شركت نموده و از مؤسسات ودانشگاه هاي مورد نظر خود به ترتيب اوليت تقاضاي پذيرش نمايند. نتايج آزمون جهت ثبت نام از افراد تعيين كننده است علاوه براين قبل از پذيرش در خصوص رفتار اجتماعي و اخلاقي دانشجويان تحقيقاتي صورت مي گيرد. دربرخي از مؤسسات آموزش عالي دانشجويان ملزم به برخورداري از شرايط جسماني خاصي مي باشند. اخيراً كشور چين آموزش عالي را به صورت آزاد ارائه مي دهد. دانش جويان شهريه اي نمي پردازند و مي توانند ازخوابگاه هاي دانشجويي استفاده نمايند. هم چنين به دانشجوياني كه بامشكل مالي مواجه مي باشند دارند بورس تحصيلي يا يارانه اختصاص مي يابد. خوابگاه مهم ترين بخش زندگي دانشجويي است كه توسط دانشجويان و از طريق اتحاديه دانشجويي نظارت مي گردد. گفتني است كه اين اتحاديه تحت نظارت فدراسيون دانشجويان چين فعاليت مي نمايند. نظام آموزش عالي كشور در حال اصلاح بوده و طي سال هاي اخير دانشجويان بيشتري از بورس تحصيلي برخوردار گرديده اند. طبق سياست هاي آتي كسور اين روند ادامه يافته و نهايتاً نظام اعطاي كمك هزينه تحصيلي به تصويب رسيد. آندسته از دانشجوياني كه به تسلط بر زبان چيني نائل نيامده و يا سطح زباني آن ها بسيار پايين است ملزم به يادگيري زبان چيني ظرف مدت يك تا دو سال در حد ابتدايي و دانشجويان مقطع كارشناسي ارشد و بالاتر نيز ملزم به گذراندن دوره 2 ساله تكميلي آموزش زبان چيني مي باشند. پذيرش دانشجويان خارجيشرايط پذيرش دانشجويان خارجي در جدول ذيل درج گرديده است:
در آغاز سال تحصيلي 2003 ، دانشگاهها وكالجهاي مختلف چين ، به پذيرش مجموع 6 /2 ميليون دانشجوي جديد مبادرت نمودند كه اين رقم نسبت به سال گذشته 000/ 800 نفر افزايش نشان مي دهد. اكثر دانشجويان جديد در رشته هاي فني ،مهندسي ، مديريت ، هنر و پزشكي پذيرش گرديده اند. كشور چين در نظر دارد، طي برنامه 5ساله دهم ( در فاصله سالهاي2005-2001 ) تعداد كل دانشجويان شاغل به تحصيل را به 16 ميليون نفر افزايش دهد كه دراين صورت پذيرش بيش از 11 ميليون دانشجوي جديد در مراكز دانشگاهي الزامي است. طبق پيش بيني هاي به عمل آمده در برنامه فوق، پيش بيني گرديده 15 درصد كل دانش آموزان مدارس متوسطه به دانشگاه راه خواهنديافت ، كه در آن صورت، سالانه بيش از 600 هزار دانشجو از دانشگاهها فارغ التحصيل خواهند شد . نظام ارزيابي تحصيلينمرات آزمون ورودي دانشگاه هاي كشور چين بر مبناي درصد ارزيابي مي گردد كه حداكثر نمره 500 است. حداقل نمره لازم جهت ورود به دانشگاه و يا دانشكده تربيت معلم بين 280 تا 370 نمره متغير مي باشد.اين در حالي است كه نظام اصلي نمره دهي كه عمدتاً توسط مؤسسات آموزش عالي مورد استفاده قرار مي گيرد از سال 1976 به شرح ذيل بوده است: بالاترين نمره: 100-90 نمره قبولي: 60 پايين ترين نمره: 59-0 برخي از مؤسسات آموزش عالي نيز از معيار نمره بندي 5 براي عالي، 4براي خوب، 3 براي متوسط، 2 براي ضعيف و 1 براي بد استفاده مي نمايند. معيار نمره دهيمعيار نمره دهي در نظام آموزش عالي كشور چين بر تقسيم بندي ذيل استوار مي باشد: نظام پنج تايي نظام چهار تايي A < عالي A < عالي B < خوب B < خوب C <متوسط C < ضعيف D < ضعيف D < مردود F < مردود لازم به ذكر است كه در اكثر موارد جهت اعطاي نمره از حروف لاتين (A ,B , C , D ) در عوض معادل آن ها در زبان چيني استفاده مي شود. اغلب نمرات عددي از 100- 0 تعيين وبرخي از دروس نيز بر مبناي قبول يا ردي ارزيابي مي گردند. تغييرات و اصلاحات آموزشيكانون توجه به نظام آموزش عالي چين اصلاح نگرش هاي روشنفكرانه در كشور و ايجاد حس رقابت ميان دانش جويان در كليه زمينه هايي است كه منجر به پيشرفت كشور مي گردد. مطابق چنين سياستي آينده كشورمتكي به نسل جوان است تا در قرن جديد آن را رهبري نمايد. از آنجاييكه سيستم اقتصادي چين كاملا متمركز است از اين روي سيستم آموزشي كشور نيز با آن هماهنگ شده و به صورت متمركز با ادارات و دولتهاي محلي و مركزي ويژه آموزشي درآمده است. از جمله عمده ترين نقيصه هاي اين سيستم مي توان بر تمركز عمده مسؤوليت بر عهده حكومت مركزي و عدم برخورداري مدارس از، اختيارات و انعطاف پذيري لازم جهت ارائه برنامه هاي آموزشي متناسب با نيازهاي اجتماعي اشاره نمود. از سوي ديگر از آنجاييكه برنامه هاي آموزشي بصورت جداگانه توسط گروه هاي آموزشي مركزي و ادارات محلي برنامه ريزي مي گرديد از اين روي ساختار آموزشي كشور غيرمنطقي و از هم گسسته بوده و تعداد زيادي روش هاي منفرد آموزش عالي وجود داشت كه با يكديگر تداخل داشته و برخي از مؤسسات آموزش عالي نيز از كيفيت آموزشي بسيار پاييني برخوردار بودند. از اين روي، تغيير ساختار آموزشي مؤسسات آموزش عالي سياست كليدي به شمار مي آمد. از جمله مهم ترين تغييرات اعمال شده در ساختار آموزش كشور مي توان به اعمال تغييراتي در سياست هاي برنامه ريزي آموزشي، مديريت، سرمايه گذاري. استخدام و موقعيت شغلي معلمين اشاره نمود. از جمله ديگر تغييرات كلي اعمال شده بر ساختار آموزش عالي كشور مي توان به تسهيل رابطه ميان دولت، جامعه و آموزش عالي كه به شكل گيري سيستم جديد آموزشي منجر گرديد اشاره نمود. در ساختار جديد آموزشي حكومت مركزي عهده دار مسؤوليت برنامه ريزي كلي و مديريت كلان آموزشي است و اين در حالي است كه مؤسسات آموزش عالي پيرو قانون بوده و در عين حال از اختيارات كافي جهت برنامه ريزي آموزشي مطابق با نيازهاي جامعه بهره مند مي باشند.با اعمال تغييرات در سياست هاي برنامه ريزي آموزشي، سيستم قديمي كه بر اتخاذ تصميمات حياتي توسط حكومت مركزي استوار بود، نقض گرديده و سيستم جديدي با مركزيت دولت به وجود آمد. با اعمال چنين اصلاحاتي، سياست توسعة آموزش عالي با مشاركت نيروهاي اجتماعي تشويق و مورد حمايت واقع گرديد. با اعمال تغييراتي در سيستم مديريت آموزشي روند، ارتباطي ميان دانشگاهها، دولت و جامعه به تدريج تسهيل شد. لازم به ذكر است كه ارتباطات مذكور به واسطه تعديل، مشاركت و ادغام صورت پذيرفت. در اين اثنا، سيستم آموزشي در دو سطح مختلف طرح ريزي گرديد. به عبارت ديگر دولت هاي محلي و مركزي از مسؤوليت هاي متفاوتي در حوزه برنامه ريزي آموزشي و طرح ريزي كلي و مديريتي برخودار گرديدند. نتيجتاً، سياست تداخل آموزشي لغو شده و در عين نظارت كامل دولت، قدرت بيشتري به مؤسسات آموزش عالي محول گرديد. علاوه بر اين اختيار بيشتري جهت برنامه ريزي آموزشي با توجه به قوانين جامعه و قانون ها به مؤسسات واگذار گرديد. از سال 1992، تعداد 251 مؤسسه آموزش عالي در هم ادغام شده و به 135 مؤسسه كاهش يافته است. تعداد 87 مؤسسة آموزش عالي بزرگسالان نيز ادغام گرديده است. علاوه بر اين از تعداد 177 مؤسسة آموزش عالي 43 موسسه به وزارت آموزش، 44 موسسه به ادارات مركزي آموزش و 90 موسسه به دولتهاي محلي تعلق گرفت. همچنين 168 مؤسسة آموزش عالي كه مستقيماً تحت نظارت اداره مركزي آموزش قرار داشته تحت نظارت دولت محلي قرار گرفت. 8 مؤسسه آموزش عالي نيز كه توسط ادارات تخصصي ايالتي نظارت مي گرديد، تحت نظارت كميته هاي آموزشي ايالتي قرار گرفت. 317 مؤسسة آموزش عالي توسعه يافته و برنامه ريزي آموزشي بصورت بين موسسه اي خصوصي در آنها به مورد اجرا گذارده شده است 241 مؤسسة آموزش عالي نيز در قالب 5218 پروژه سرمايه گذاري به فراهم سازي امكانات آموزشي مناسب در سطوح مختلف مبادرت نموده اند. علاوه بر اين فرآيند ارتباطي ميان مؤسسات آموزش عالي و جامعه تقويت گرديده و ظرفيت دانشجويان مؤسسات آموزش عالي افزايش يافت. سيستم مالي نظام قديم آموزشي نيز كه بر اساس وابستگي كامل به دولت پايه ريزي گرديده بود، به سيستم جديد تغيير يافته و سيستم جديد با قابليت جذب سرمايه از محل كانالهاي گوناگون با مسؤوليت عمده دولت به تدريج پايه ريزي و تكميل گرديد. با تغيير سيستم جذب، حقوق و موقعيت شغلي افراد نيز تغيير يافت. به عبارت ديگر با اعمال سياست هاي جديد جذب دانشجو، كليه شهروندان چيني بدون توجه به وضعيت اقتصادي از امكانات آموزشي عالي بهره مند شده و سيستم جديد خودپرداز هزينه تحصيلات آموزش عالي داير گرديد. به موجب چنين سياستي هزينة تحصيلي دانشجويان موفق بصورت كمك هزينه هاي دانشگاهي، اخلاقي و وام تحصيلي، ارائه فرصت هاي شغلي پاره وقت به دانشجويان مواجه با فقر اقتصادي تامين گرديده علاوه بر اين، پايه گذاري آموزشي بر استعدادهاي خلاق استوار گرديد. با اعمال تغييراتي در ساختار نظام اداري داخلي، تغييراتي در نظام كاركنان و نحوة تقسيم نيروي كار به وقوع پيوست. در ابتدا بر اساس دلايل منطقي، حدود ساختار سازمان مشخص شده، كادر آموزشي تنها به فكر انجام وظيفه و رفع مسؤوليت نبوده، انتصابات و دستيابي به فرصت هاي شغلي با موفقيت هاي شخصي فرد تعيين شده و اجراي مكانيسم تقويت و تشويق به ايجاد شوق و جديت در آموزش منجر گرديد. از جمله ديگر تغييراتي كه در ساختار آموزش عالي كشور چين اعمال گرديده مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1 . تشكيل هستة ثابت آموزشي در مؤسسات آموزش عالي در مؤسسات آموزش عالي، اين عقيده به صورت غالب درآمده است كه پرورش استعدادها به عنوان رسالت اصلي نظام آموزشي كشور مطرح بوده، توجه به برنامه هاي آموزشي آهنگ اصلي توسعه كشور را پر طنين تر ساخته و تغيير در ساختار نظام آموزشي پايه مقدم بر هر تغيير ديگري است. طي سالهاي پايان دهه 1980 تا ابتداي دهه 1990، بودجه كافي ويژه حوزه آموزش و تقويت بنيه علمي دانشجويان و اساتيد وجود نداشت. از اين روي بحران افت تحصيلي به صورت ناگهاني نمايان شد. به منظور توقف اين روند، كميته آموزش ملي سابق، به اجراي برنامه اي فعال و ارائه نظريات و راهنمايي هاي خود در خصوص ارزيابي ابعاد مشكلات و ارائه راهكارهايي جهت بر طرف نمودن مشكلات مبادرت نمود. بنابر مفاد برنامه يكپارچة كميته آموزش ملي، ادارات آموزش اجرايي نيز عهده دار سياست گذاري ها و فعاليت هايي در جهت توقف سير افت تحصيلي در منطقة تحت حكومت خود مي باشند. 2 . تكميل و بازنگري فهرست عناوين رشته هاي دانشگاهي و اصلاح ساختار كلي سياست برنامه ريزي آموزشي طي سال 1997 كميتة آموزش ملي سابق، اقدام به اجراي دور جديد بازنگري فهرست عناوين دوره هاي كارشناسي مبادرت نمود. روند مذكور در جهت پيگيري سياست علمي و استانداردسازي رشته ها و تطابق آنها با يكديگر، به مورد اجراء درآمد. بازنگري فوق در جولاي سال 1998 و پس از تحقيقات 1 ساله به پايان رسيد. متعاقب اين بازنگري تعداد كلي رشته هاي تحصيلي از 504 رشته به 249 رشته كاهش يافت. بعدها، وزارت آموزش، به توسعه ايده اصلي بازنگري طرح آموزشي رشته هاي كارشناسي در مؤسسات آموزش عالي مبادرت نموده و روند بهبود و اصلاح طرح آموزشي در سطح كارشناسي مؤسسات آموزش عالي به صورت موفقيت آموزي شكل گرفت. در حال حاضر، با توجه به برنامه ريزي وزارت آموزش، كليه مؤسسات آموزش عالي تحت پوشش دور جديد طرح بازنگري آموزشي قرار گرفته اند لازم به ذكر است كه آخرين طرح بازنگري آموزشي در پاييز سال 1999 به مورد اجراء گذارده شد. 3 . ورود به مرحله كليدي تغييرات آموزشي طي سال 1994، طرح آموزشي كميتة آموزش ملي سابق با عنوان « طرح تغييرات برنامه ها و محتواي آموزشي مؤسسات آموزش عالي» به مورد اجرا درآمد. گفتني است كه طرح مذكور بر پايه گذاري 211 پروژه بزرگ و نزديك به 1000 پروژة كوچك آموزشي تاكيد دارد. طرح فوق بر كليه حوزه هاي آموزشي از قبيل ايدئولوژي آموزشي، محتواي آموزشي، ساختار برنامه آموزشي و متدولوژي آموزشي مشتمل مي گردد. جهت هر چه بهتر صورت گرفتن طرح فوق گروه مشورتي با هدف اعمال تغييرات محتوايي برنامه هاي آموزشي مشتمل بر اساتيد با تجربه محلي كليه رشته هاي تحصيلي تشكيل شد. در حال حاضر طرح مذكور از بيست ميليون عضو در برنامه كاري خود برخوردار بوده كه به اجراي يكصد برنامه جديد پرورش استعدادها و احداث 1000 مركز آموزشي مبادرت مي نمايند. طي سال 1997، كميته ملي جايزه هاي آموزشي تشكيل گرديد كه با مشاركت كميتة آموزش ملي سابق به اعطاي 422 جايزه ملي مبادرت نموده اند. علاوه بر اين پژوهش ملي در جهت مقايسه نرم افزارهاي آموزشي طي سالهاي 1995 و 1997 صورت گرفته و بانك نرم افزار آموزشي با كيفيت بالا ايجاد گرديد. 4 . پرورش استعدادهاي رشته هاي آموزشي پايه در اواخر دهة 1980، رشته هاي پايه مؤسسات آموزش عالي با مشكلات عديده اي از قبيل بودجه بسيار كم، گروه اساتيد بسيار متغير و كاهش آشكار توانايي دانشجويان مواجه بود در نتيجه، توسعة درازمدت فن آوري و كيفيت آموزش استعدادهاي مراكز آموزش عالي با مخاطره مواجه گرديد. در آن اثنا بود كه كميتة آموزش ملي سابق به راه اندازي مباني آموزش رشته هاي پايه مبادرت نمود. تا پايان سال 1998، 84 اصل آموزشي ويژه دانشجويان با استعداد رشته هاي علوم پايه، 51 اصل ويژه رشته هاي پايه هنري، 45 اصل ويژه رشته هاي مهندسي و 13 اصل ويژه علوم اقتصادي با موفقيت تنظيم گرديد. متعاقب اصول فوق بسياري از فارغ التحصيلان برجسته مدارس متوسطه و دانشگاه ها جذب بازار كار شده و توانايي دانشجويان و ميزان ابتكار اساتيد بر خلاف گذشته افزايش يافت. 5 . طرح ارتقاء آموزش فرهنگي دانشجويان و كشف روشهاي جديد پرورش استعدادهاي درخشان طي سال 1995 كميته آموزش ملي سابق تصميم به ارتقاء سطح آموزش فرهنگي دانشجويان گرفت. در راستاي اجراي اين طرح، ارتقاء سطح فرهنگي دانشجويان، ارتقاء سطح ايدئولوژيك و اخلاق و كيفيت فرهنگي، بهبود كيفيت كار و وضعيت جسماني و روحي بصورت منظم با يكديگر تلفيق گرديد. طي اين طرح، دانش نظري، كار عملي و ارتقاء سطح توانايي دانشجويان مدنظر قرار گرفته و كيفيت آموزشي در سطح بالايي تقويت گرديد. گفتني است كه 52 مؤسسة آموزش عالي بصورت آزمايشي در اين طرح مشاركت داشتند. گفتني است كه مؤسسات فوق به مشخص نمودن برنامه مطالعة اجباري، تقويت آموزش كلاسي، ارائة سخنراني ها و سازماندهي انواع فعاليتهاي فرهنگي در جهت پيشبرد برنامه توسعه مبادرت مي نمايند. تعدادي از مؤسسات آموزش عالي تنها به بررسي نيازهاي اساسي و ارزيابي استاندارد برنامه توسعه مبادرت نمودند و اين در حالي است كه ساير مؤسسات اقدام به تطابق پرورش استعدادها و برنامه هاي آموزشي در سايه نيازهاي جديد نمودند. پس از 3 سال بررسي آزمايشي، وزارت آموزش به تصويب لايحة « بررسي نظرات مختلف در خصوص ارتقاء فرهنگي دانشجويان»، تشكيل مبادرت نمود. كميتة جهت دهنده آموزش فرهنگي و تصويب 32 اصل از « اصول ارتقاء آموزش فرهنگي دانشجويان» اجراي چنين اقداماتي خود حاكي از اين بود كه ارتقاء آموزش فرهنگي دانشجويان به طور كامل در سراسر كشور به مورد اجرا درآمده است. 6 . احياء برنامه هاي آموزش عالي كوتاه مدت 3-2 ساله در قالب طرح تغييرات آموزشي كميتة آموزش ملي سابق به طراحي 216 برنامه آزمايشي در جهت اعمال تغييراتي در ساختار نظام آموزش و تقويت دوره هاي كوتاه مدت 3-2 سالة آموزش عالي در سطح ملي مبادرت نموده، احداث كالج هاي آزمايشي به شكل موفقيت آميزي افزايش يافته و تعدادي از رشته ها و كالج ها با هدف ارائه برنامه هاي آموزشي كوتاه مدت تشكيل يافته است. در حال حاضر شرايط و تجهيزات آموزشي كالج ها از رشد عمده اي برخوردار گرديده و روند تغييرات آموزشي سرعت يافته است. از سوي ديگر توانايي كلي در زمينة فراهم سازي تجهيزات آموزشي، به طور قابل ملاحظه اي تقويت شده و موفقيت هاي مهمي در اين زمينه كسب شده است. طي تغييرات آموزش عالي كوتاه مدت 3-2 ساله تجربيات و موفقيت هاي بزرگي بدست آمده كه در روند توسعة آموزش عالي فني حرفه اي مفيد مي باشد. طي سالهاي اخير سياست كلي كشور فعالانه به توسعه آموزش عالي فني حرفه اي و فراهم سازي موقعيتهاي جديد جهت توسعة دوره هاي آموزشي كوتاه مدت 3-2 ساله تاكيد مي نمايد. 7 . پايه گذاري سيستم مديريت كلان جهت ارتقاء كيفيت آموزش عالي و ايجاد پيشرفت پايدار در سال 1993، ادارة آموزش عالي كميتة آموزش ملي به بررسي طرح سنجش آموزشي مبادرت نمود. اين طرح با هدف كمك به مؤسسات آموزش عالي و در جهت شناسايي ايدئولوژي جهت دهندة دانشگاهي، ارتقاء شرايط دانشگاهي و نوساماني زير بناي ساختار آموزشي تعميق بخشي روند اصلاحات آموزشي، ارتقاء سطح مديريت و راه اندازي سيستم اجرايي خود محور به مورد اجرا درآمد. از اين روي با اجراي طرح مذكور كيفيت آموزشي كشور به طور مداومي پيشرفت نموده و اثر بخشي دانشگاهي افزايش مي يابد. سنجش آموزش در مقطع كارشناسي بر اصل پيشبرد اصلاحات و احداث دانشگاه همزمان با سنجش آن استوار مي باشد. سه فرم سنجش آموزشي وجود دارد كه از آن جمله مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: نخستين فرم سنجش آموزشي ويژه آندسته از دانشگاه هايي است كه از پايه آموزشي نسبتا ضعيف و سابقه كوتاه آموزشي در مقطع كارشناسي برخوردار مي باشند. دومين فرم سنجش آموزش عالي ويژه سنجش آندسته از دانشگاه هايي است كه از پايه سطح آموزشي و سابقه نسبتا بالاي آموزشي در مقطع كارشناسي برخوردار مي باشند. آخرين فرم سنجش آموزشي ويژه آندسته از دانشگاههايي است كه از لحاظ سطح كيفي بين دو سطح عالي و ضعيف قرار دارند. از سال 1994، تعداد 146 مؤسسة آموزش عالي با پاية ضعيف و سابقه كوتاه مدت آموزشي در مقطع كارشناسي به گذراندن سطح پايين سنجش به صورت گام به گام مبادرت نموده و تعداد 10 دانشگاه كليدي نيز به سنجش در سطح عالي مبادرت نموده اند. پيشرفت طرح سنجش آموزشي به علت بازتاب مؤثر گروه هاي آموزشي اداره كننده مؤسسات آموزش عالي و اجراي قانون « توسعة كيفيت آموزش عالي» چشمگير بوده است. 8 . تاكيد بر اهميت تحقيقات تئوريك آموزش عالي و اصلاح جهت گيري آموزش تئوريك با آموزش علمي در ابتداي سال 1993، هم گام با سه دپارتمان ديگر، دپارتمان آموزش عالي كميتة آموزش ملي متفقاً به تشكيل تيم تحقيقاتي جهت اجراي « تحقيقات تئوريك آموزش عالي سوسياليستي» مبادرت نمودند. طرح مذكور با تأكيد بر ارائه برنامه هاي آموزش عالي با حروف چيني و پايه گذاري چنين نظام آموزشي به مورد اجرا درآمد. تيم مذكور به انجام تحقيقات تئوري خود با حمايت دپارتمانهاي اداري، در سطوح مختلف مبادرت نمود. پس از 4 سال تلاش، چندين موفقيت تحقيقاتي من جمله طراحي «كليدهاي آموزش عالي تئوريك با حروف چيني» حاصل گرديده و در سيستم آموزش عالي نفوذ عمده اي پيدا كرد. پس از تحقيقات، در ساية گسترش ساختار مدرنيته سوسياليستي و اصلاحات آموزش عالي و ورود به هزارة جديد، وزارت آموزش نيز به تشكيل تيم تحقيقاتي جهت اجراي طرح « آموزش عالي چين در قرن بيست و يكم» مبادرت نمود. گفتني است كه تيم تحقيقاتي فوق به انجام تحقيقات تئوريك آموزش عالي سوسياليستي با حروف چيني مبادرت مي نمايد. 9 . تصويب قوانين ويژه مديريت آموزش عالي در 29 آگوست سال 1998، طي چهارمين كنفرانس و نهمين نشست كميتة مجلس ملي « قانون آموزش عالي جمهوري خلق چين» به تصويب رسيد. گفتني است اين قانون از اول ژانويه سال 1999 به مورد اجراء درآمده است. قانون آموزش عالي نخستين مدرك قانوني آموزش عالي در قوة مقننه كشور است. تصويب قانون فوق به استانداردسازي ارتباط اجتماعي پيچيده خارجي و داخلي برنامه هاي آموزش عالي و فعاليتهاي آن منجر گرديده است. 10 . تضمين تعميق بيشتر اصلاحات از طريق توسعة شرايط آموزشي طي سالهاي اخير راه حل هايي جهت افزايش بودجه و بهبود شرايط آموزشي ابداع گرديده است. درحال حاضر، تخصيص طرح وام بانك جهاني، با بودجه كل 70 ميليون دلاري جهت ارتقاء وضعيت امكانات آزمايشگاهي رشته هاي پايه مؤسسات آموزش عالي از جمله اين راه حل ها مي باشد. دولتهاي محلي در سطوح مختلف، به اقدامات جدي در جهت افزايش بودجه مؤسسات آموزش عالي محلي مبادرت نموده اند گفتني است كه اين اقدامات عمدتا درجهت ارتقاء ساختار رشته ها، پايه ها، برنامه هاي آموزشي، آزمايشگاه ها و كتابخانه هاي مؤسسات آموزش عالي و در جهت توسعة شرايط مادي اين مؤسسات صورت مي پذيرد. 11. ارتقاء تكنولوژي، آموزش و تحقيقات در مؤسسات آموزش عالي طي سالهاي اخير، پيشرفت هاي چشمگيري در خصوص پرورش استعدادها، دانش، علوم و تكنولوژي كشور صورت گرفته و مؤسسات آموزش عالي به اجراي تحقيقات عملي و توسعه در سايه بناي اقتصادي كشور مبادرت مي نمايند. در اين اثنا همچنين تلاشهاي عمده اي در جهت تقويت ساختار اقتصادي و اجراي تحقيقات پايه صورت گرفته است. علاوه بر اين، مؤسسات آموزش عالي به احداث پارك هاي علمي و اجراي پروژه هاي تكنولوژي بالا به صورت مشترك با حوزه صنايع مبادرت مي نمايند. كادر آموزشيطي سالهاي پاياني دهه 1980 تا ابتداي دهه 1990، مشكلات عمده اي نظير سن بالاي اساتيد، كمبود اساتيد جوان و توانايي پايين كادر آموزشي، به طور مشهود، در ساختار كادر آموزشي مؤسسات آموزش عالي كشور نمايان گرديده است. جهت تغيير شرايط، گروه هاي آموزشي اداري به اجراي سياست هاي متفاوتي در سطوح مختلف و مؤسسات آموزش عالي مبادرت نموده و انواع اقدامات را به عمل آوردند. پس از گذشت 10 سال، طي تلاشهاي مداومي، كليه اين قبيل مشكلات بصورت اوليه برطرف گرديداز جمله مهم ترين اصلاحات به عمل آمده در ساختار كادر آموزش عالي كشور مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1- با تعداد فراوان اساتيد جوان كه به عرصه آموزش عالي كشور وارد شدند، ساختار سني اساتيد تنظيم شده و تيم هاي پشتيباني آموزشي و تحقيقاتي به واسطه ارتقاء سطح علمي اساتيد جوان تشكيل گرديد. بدين ترتيب تعداد اساتيد بالاي رده سني 45 سال در كادر آموزشي تمام وقت از 27/63% طي سال 1991 به 56/75% طي سال 1998 افزايش يافت. 2- سياست هاي مربوط به پيشبرد شرايط اتخاذ گرديده و ساختار كادر آموزشي تنظيم گرديد. تعداد اساتيد تمام وقت با مهارت كاري بالا از 99500 نفر طي سال 1991 به 152600 طي سال 1998 افزايش يافت. 3- نسبت اساتيد برخوردار از مدارک علمي PHD و کارشناسي ارشد مؤسسات آموزش عالي افزايش يافته و ساختار درجه مدرك تحصيلي اساتيد تنظيم گرديد. به نحوي که تعداد اساتيد تمام وقت برخوردار از مدرك علمي دکتري و کارشناسي ارشد از 04/18% طي سال 1991 به 75/27% طي سال 1998 افزايش يافت. 4- در نهايت ساختار جذب اساتيد تربيت شده از طريق آموزش ضمن خدمت تنظيم گرديد. بر اين اساس طرح آموزش با مدرك ضمن خدمت، انتخاب اساتيد جهت حضور در مراکز علمي خارج و انجام مطالعات پيشرفته و تحقيقات مشترك پيشنهاد گرديد. علاوه بر اين با به كارگيري دانشجويان فارغ التحصيل مراکز آموزش عالي خارج از كشور، ساختار کادر آموزشي کشور تقويت شده و توسعه يافت. دستاوردهاي آموزشياز جمله مهمترين دستاوردهاي مقطع آموزش عالي كشور چين مي توان به موارد ذيل اشاره نمود: 1- احداث مراكز آموزش عالي خارجي وابسته به دانشگاههاي چينبا توسعه مراكز آموزش عالي در كشور چين و ارتقاء كيفيت علمي و آموزشي دانشگاهها و استقبال بي سابقه دانشجويان خارجي از تحصيل در دانشگاههاي كشور ، طي سالهاي اخير، تعدادي از دانشگاههاي معتبر اين كشور از طريق مشاركت با كشورهاي خارجي به افتتاح مدارس و مراكز آموزش دانشگاهي چيني در خارج از كشور مبادرت نموده و برخي نيز به صورت مستقل و انحصاري، توسط دانشگاههاي چين راه اندازي گرديده و به فعاليت آموزشي مي پردازند. طبق آمار منتشره از سوي وزارت آموزش عالي چين، تاكنون بيش از 20 دانشگاه چيني مبادرت به راه اندازي مؤسسات آموزشي وابسته در خارج از كشور نموده اند كه طي سالهاي آتي برتعداد آن افزوده خواهدشد. ورود مراكز علمي – آموزشي چين به صحنه رقابت بين المللي پس از عضويت اين كشور در سازمان تجارت جهاني ، و افزايش روز افزون راه اندازي اينگونه مراكز آموزشي در خارج از كشور ، وزارت آموزش چين را بر آن داشت كه به وضع قوانين و مقررات ويژه دانشگاهي مبادرت نمايد. مطابق چنين قوانيني، دانشگاههاي چيني مستقر در خارج از كشور ملزم به دريافت مجوز فعاليت از وزارت آموزش چين و مراعات قوانين و مقررات كشوري در كليه مراحل آموزشي مي باشند. علاوه بر اين ، دانشگاه هاي فوق هم چنين ملزم به تدريس دروس آموزشي مطابق سيستم آموزشي كشور و احراز حمايتهاي قانوني لازم از كشور خارجي مربوطه مي باشند. درغير اين صورت، مدارك صادره از سوي اينگونه مراكز از نظر وزارت آموزش عالي چين فاق اعتبار مي باشند. 2- افزايش تعداد دانشجويان جديداز سال 2001 ، با اجراي مصوبه شوراي دولتي، مبني بر افزايش تعداد دانشجويان ثبت نامي، دانشگاه هاي كشور،پذيراي تعداد بيشتري از دانشجويان بوده اند.گفتني است كه برنامه فوق به منظور پرورش افراد توانا و مستعد در جهت مدرنيزه سازي چين پيش بيني شده است. طبق آمار بدست آمده، طي سال 2000 ، از بالغ بر6 /4ميليون نفر دانشجوي جديد، دردانشگاه هاي سراسر چين ثبت نام بعمل آمده و در اين ميان دانشگاه هاي عادي از 2/2 ميليون، دانشگاه هاي بزرگسالان از 47/1ميليون و ساير آموزشگاه هاي عالي از900 هزار دانشجوي جديد ثبت نام به عمل آورده اند. دراين اثنا، آموزش عالي حرفه اي نيز با سرعت زيادي به پيش مي رود، به نحويكه بالغ بر07/1ميليون دانشجوي جديد به آموزشگاه هاي عالي حرفه اي راه يافته اند و اين درحاليست كه اين رقم نسبت به سال گذشته، 400 هزار نفر افزايش نداشته است. 3- افزايش پذيرش دانشجومطابق آمار بدست آمده،پيش بيني مي گردد طي سال2003، بالغ بر35/3 ميليون دانشجوي جديد از سوي دانشگاههاي مختلف كشورچين پذيرش گردند كه اين تعداد نسبت به سال 2002 ،150 هزار نفر افزايش خواهد داشت. به عبارت ديگر، در سال2002 از مجموع 27/5 ميليون نفر شركت كننده كنكور سراسري، تعداد 2/3 ميليون نفر به دانشگاهها راه يافتندكه از اين تعداد، 64 /1ميليون دانشجو در مقطع كارشناسي و باقي درمقاطع كارشناسي ارشد و دكتري پذيرش شدند.طي اقدامات به عمل آمده ، دولت چين در تلاش جهت افزايش نرخ ساليانه داوطلبين ورود به دانشگاه ها و مراكز آموزش عالي ، از 15 در صدفعلي به23 درصد طي سال2010 مي باشد. 4- استقبال از دانشجويان خارجيكشور چين به منظورمساعدت به تقويت تبادلات آموزشي دو جانبه و چند جانبه همچنان از تحصيل دانشجويان خارجي در اين كشور استقبال مي نمايد. به گفته وزارت آموزش چين همزمان با اين روند، تلاش درجهت آموزش زبان چيني به عنوان يك زبان خارجي به خارجيان افزايش يافته و با پيوستن كشور به سازمان تجارت جهاني ، اين كشور به توسعه سياستهاي آموزش و پرورش چين در صحنه جهاني مبادرت نموده است . بنا بر تحقيقات به عمل آمده توسط اداره مبادلات و همكاري هاي بين المللي وزارت آموزش وپرورش، سياست فوق مورد استقبال خارجيان قرار گرفته و نهادها و موسسات آموزش عالي به گشايش هر چه بيشتر درهاي خود به روي خارجيان و افزايش خدمات آموزشي مبادرت نموده اند. طي چند سال اخير، همچنين شمار دانشجويان خارجي كه جهت تحصيل و يادگيري دوره هاي آموزشي كوتاه مدت، دراز مدت و كسب مدارك دانشگاهي به كشورچين مهاجرت نموده اند، افزايش يافته است. به نحويكه طي سال 2002 ميلادي، از تعداد 52 هزار دانشجوي خارجي در مراكز آموزش عالي كشور چين ثبت نام به عمل آمد. اين در حاليست كه طي سال 1950، نخستين گروه دانشجويان خارجي مشتمل بر33 نفر از اروپاي شرقي به كشورچين سفر كردند. از سال 1950 تا 2000 ، اين كشور از مجموعا 407 هزار دانشجوي خارجي متعلق به 160 كشور ثبت نام به عمل آورده است. با اعمال سياست اصلاحات و درههاي باز ، شمار دانشجويان خارجي مستقر دركشورچين، افزايش چشمگيري داشته است. طي سال 1978 ،كمتر از 10 هزار دانشجوي خارجي در چين به تحصيل مبادرت نموده اند كه اين رقم طي سال 1992 بر14 هزار، طي سال 1996 بر41 هزار و طي سال 2001 بر52 هزار بالغ مي گرديد. بنا بر تحقيقات به عمل آمده، دليل اصلي افزايش شمار دانشجويان خارجي، ثبات اجتماعي و توسعه اقتصادي كشور چين مي باشد.كسب مدارك علمي كارشناسي ارشد و دكتري از جمله مهمترين اهداف دانشجويان خارجي در چين است. 5- تقويت و توسعه دانشگاه هاطي سالهاي اخير، كشورچين درصدد توسعه دانشگاه هاي اين كشور و تطبيق اين مراكز با دانشگاه هاي برتر جهان و ارتقاء فرايند آموزش عالي دركشور است. اخيرا درمراسمي درپكن، " جيانگ زمين " رئيس جمهوري خلق چين اظهار داشت كه توسعه دانشگاه هاي كشور، نمايانگر تقويت نظام آموزشي چين است. وي كه درمراسم نودمين سالگرد دانشگاه " چينگ هوا " (Tsinghua) پكن سخن مي گفت، از نهادهاي علمي كشورخواست كه درصدد دستيابي به آخرين وجديدترين دستاوردهاي علمي وفني بوده و همچنان به پژوهش هاي علمي وفني بپردازند." جيانگ زمين " همچنين اظهار داشت كه حزب كمونيست خود تاكنون هزاران فارغ التحصيل ازاين دانشگاه داشته و به تقويت نظام آموزش عالي دركشور بسيار اهميت مي دهد.كارشناسان آموزشي خارجي و چيني نيز درموافقت با رئيس جمهور، اظهار داشته اند كه نهادهاي علمي عالي رتبه كشور، از نقش حياتي در پيشرفت ابداعات فني و تقويت رقابت ميان نهادهاي علمي كشور با ساير نهادهاي جهاني برخوردار مي باشند. به عقيده كارشناسان كشور، دانشگاه هاي پيشرو، ملزم به تقويت نهادهاي تحقيقاتي خود، كسب آخرين مفاهيم آموزشي جامعه جهاني و تقويت نقش خود درفرايند جهاني شدن اقتصاد مي باشند. بنا به اعتقاد آنان، دانشگاه هاي كشور، ملزم به توسعه صنعت فن آوري پيشرفته و هدايت روند ابداعات و نوآوري ، ايفاي نقش كليدي در زمينه فن آوري پيشرفته و تقويت نيروهاي كليدي قدرت چين دربازار رقابت جهاني مي باشند. " پان يون خه" (pan yunhe) رئيس دانشگاه " جه جيانگ " درشرق چين، اظهار داشت كه دانشگاه هاي برتركشور نيازمند سرمايه گذاري در جهت ارتقاء قدرت رقابت با بهترين مراكز پژوهشي جهان مي باشند. علاوه بر اين، پان افزود كه كشور چين از روند تقويتي چندين دانشگاه برتركشورحمايت خواهد نمود.كشورچين درصدد اختصاص مقادير قابل توجهي درجهت پيشبرد، توسعه وتقويت 100 دانشگاه برتر كشور است كه از آن جمله ميتوان به دانشگاه هاي چينگ هوا،پكن، جه جيانگ و دانشگاه فودان شانگهاي اشاره نمود. از سوي ديگر، فرآيند اصلاحات نظام آموزشي كه از سال 1995 در اين كشور آغاز گرديده ، نتايج پرباري براي كشور در زمينه هاي مختلف به بار خواهد آورد. با توجه به اصلاحات فوق، شمار دانشجويان مراكز آموزش عالي كشور بر 6 /4 ميليون تن بالغ مي گردد. اين در حاليست كه ميزان فوق، طبق آمار رسمي كشور طي سال1999ميلادي، تنها بر2 ميليون و 800 هزار نفر بالغ مي گرديد. طي سال2002ميلادي، مقامات آموزشي كشور اظهار داشتند كه از تعداد بيشتري از دانشجويان ثبت نام به عمل خواهد آمد، چراكه تجربيات5 سال اخير، اهميت دانشگاه ها به عنوان مراكز مهم رشد اقتصادي كشور را به اثبات رسانده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
آموزش پيش دانشگاهي درچین
|
| |
آموزش پيش دانشگاهي در چینتاريخچهتا قبل از پايه گذاري جمهوري خلق چين در سال 1949 ، آموزش پيش دانشگاهي در چين بسيار عقب افتاده بود . طي سال 1946 كه سال اوج توسعة آموزشي محسوب مي گردد؛ كشور چين تنها از 1300 مدرسه پيش دبستاني، 289 هزار مدرسه ابتدايي و 4266 هزار مدرسه متوسطه برخوردار بود. پس از سال 1949 دولتهاي محلي و مركزي كشور توجه عمده اي به آموزش پيش دانشگاهي معطوف داشته و به تخصيص منابع مالي، انساني و مادي زيادي به حوزه آموزش مبادرت نمودند. در سال 1978، با پذيرش سياست اصلاح و گشايش درهاي كشور به دنياي بيرون، آموزش پيش دانشگاهي وارد عصر نويني از پيشرفت گرديد. طي سال 1985، كميتة مركزي حزب كمونيست چين به صدور بيانيه اي با عنوان « تصميماتي در خصوص تغييرات ساختار آموزشي» مبادرت نمود كه بر اصل پاسخگوي حكومتهاي محلي در خصوص ارائه برنامه هاي آموزش پيش دانشگاهي استوار بود. سياست گذاري جديد، به عنوان انگيزه اي براي حكومتهاي محلي به ويژه بخش ها و شهرستان ها مطرح بود. طي سال 1986، كنگره خلق چين مبادرت به اعلان قانون آموزش پايه در جمهوري خلق چين نمود. بر اين اساس، آموزش پيش دانشگاهي بر پايه قانوني محكم بنا گرديد. طي سال 1993، كميتة مركزي حزب كمونيست چين و مجلس ايالتي متفقاً به صدور اعلامية «راهنمايي هايي در خصوص تغييرات و پيشرفت آموزشي كشور چين» مبادرت نمودند. اعلاميه مذكور در جهت روشن شدن جهت ها و سياست هاي اساسي ويژه آموزش پيش دانشگاهي طي قرن بيست و يكم صادر گرديد. در اوايل سال 1999، مجلس ايالتي همچنين به تصويب راهكار عملي جهت احياء آموزش طي قرن بيست و يكم» مبادرت نمود. راهكار فوق كه توسط وزارت آموزش طراحي و قاعده بندي يافته بود بر استراتژي تقويت چين در حوزه علوم، فن آوري و آموزش استوار بود. هدف اصلي ارائه راهكار فوق طراحي برنامه كار تغييرات و توسعة آموزش بين دو قرن بر اساس «قانون آموزش جمهوري خلق چين» و اعلاميه « راهنمايي هايي در خصوص تغييرات و پيشرفت آموزش در چين» بود. در ژوئن سال 1999، كميتة مركزي حزب كمونيست چين و مجلس ايالتي متفقاً به اعلان مصوبه تعميق تغييرات آموزشي و پيشبرد كامل كيفيت آموزش مبادرت نمودند. لازم به ذكر است كه مصوبه مذكور در جهت بنا نهادن آموزش اساسي سوسياليستي با خصوصيات چيني طي قرن بيست و يكم صادر گرديد. طي 50 سال اخير، از زمان پايه گذاري جمهوري خلق چين، آموزش پيش دانشگاهي در چين به موفقيت هاي فراواني نائل آمده است به نحوي كه مطابق آمار بدست آمده در پايان سال 1998، كشور چين از 181400 مدرسه پيش دبستاني با 24030300 دانش آموز، 609626 مدرسة ابتدايي با 139538000 دانش آموز، 63940 مدرسة مقدماتي متوسطه (Junior) با 53630300 دانش آموز و 13900 مدرسة تكميلي متوسطه (Senior) (سه سال آخر متوسطه) با 9380000 دانش آموز و 1535 مدرسه استثنايي با 358400 دانش آموز برخوردار مي باشد. نهادهاي مركزيدولت مركزي به تعيين خط مشي آموزش پيش دانشگاهي مبادرت مي نمايد و اين در حالي است كه مسووليت مديريت مراكز سطوح مختلف آموزشي بر عهده دولت هاي محلي مي باشد. وزارت آموزش نيز به طبقه بندي قوانين، سياست ها و برنامه ريزي كلي و اجزاء اساسي سيستم آموزشي كشور مبادرت مي نمايد. گفتني است كه نظارت مستقيم وزارت آموزش در جهت پايه ريزي اصول ويژه آموزش معلمان، آموزش در مناطق فقير و اقليت نشين و نظارت كلي بر عملكرد ادارات آموزش محلي صورت مي گيرد. دولت هاي ايالتي نيز عهده دار مسووليت اجراي كامل برنامه هاي آموزش پيش دانشگاهي در حوزة حكومتي خود مي باشد. كه از آن جمله مي توان به طراحي و گسترش سياست ها و برنامه ريزي آموزشي در مدارس محلي ابتدايي و متوسطه، سازماندهي، ارزيابي و اجراي سياست هاي ويژه آموزش پايه، ارائه برنامه هاي آموزشي ويژه مناطق فقير و اقليت نشين و تامين كمك هاي مالي مناطقي از كشور كه هزينه هاي آموزشي كافي برخوردار نمي باشند، اشاره نمود. دولتهاي محلي نيز عهده دار مسؤوليت اصلي آموزش پايه مشتمل بر مديريت مسائل مالي آموزشي، انتصاب و مديريت معلمان و رؤساي مدارس و تعيين خط مشي هاي آموزشي مراكز آموزش ابتدايي و متوسطة مي باشند. حكومت مركزي نيز به تشويق مشاركت فعال شهروندان چيني جهت احداث و ادارة مراكز آموزش ابتدايي و متوسطه (مشتمل بر مراكز آموزش پيش دبستاني) مبادرت مي نمايد. دولت چين عهده دار مسؤوليت جذب مشاركت كليه اقشار و بخش هاي جامعه در جهت ارتقاء سطح كيفي و كمي برنامه هاي آموزشي مي باشد. مراكز پيش دبستاني، مدارس ابتدايي و متوسطه به واسطه برقراري اتحاد و همكاري ميان مؤسسات و كميته هاي محلي يا روستايي مورد حمايت واقع شده، شوراهاي آموزشي شكل گرفته و مبادرت به جلب حمايت بخش هاي گوناگون اجتماعي براي مدارس مي نمايند. |
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
سایت مجلات ریاضی در تاریخ وب
|
Journal overview: This electronic-only journal publishes research announcements of significant advances in all branches of mathematics and short complete papers of original research (up to about 15 journal pages). مروری مجله : این تنها نشریه الکترونیکی منتشر می اطلاعیه های پژوهشی پیشرفت های بزرگی در تمامی شاخه های ریاضیات و کوتاه مقالات کامل پژوهشی (تا 15 صفحه در مورد مجله). Both research announcements and short papers should be designed to communicate their contents to a broad mathematical audience and should meet high standards for mathematical content and clarity. All papers are reviewed, and the entire Editorial Board must approve the acceptance of any paper. هر دو اطلاعیه ها تحقیق و مقالات کوتاه باید طراحی شود و ارتباط مطالب خود را به ریاضی مخاطبان وسیع و باید وضوح بالا مطابق با استانداردهای ریاضی برای محتوا و کلیه مقالات به مرور ، و کل سرمقاله صفحه اول مقاله باید تایید پذیرش هیچ. Copying and reprinting: Material in this journal may be reproduced by any means for educational and scientific purposes without fee or permission with the exception of reproduction by services that collect fees for delivery of documents and provided that the customary acknowledgment of the source is given. کپی کردن و تجدید چاپ : مواد در این نشریه ممکن است تکثیر هر وسیله برای اهداف آموزشی و علمی و بدون هزینه یا با اجازه تولید مثل غیر از خدماتی که توسط جمع آوری هزینه ها برای تحویل مدارک و اسناد ارائه شده که اذعان مرسوم از منبع داده می شود. This consent does not extend to other kinds of copying for general distribution, for advertising or promotional purposes, or for resale. این رضایت می کند از کپی کردن به گسترش سایر انواع را برای توزیع عمومی ، برای تبلیغات و یا اهداف تبلیغاتی ، و یا برای فروش مجدد. Requests for permission for commercial use of material should be addressed to the American Institute of Mathematical Sciences, PO Box 2604, Springfield, MO 65801, USA. درخواست برای اجازه استفاده تجاری از مطالب باید به ایالات متحده آمریکا خطاب به آمریکا موسسه ریاضی علوم ، صندوق پستی 2604 ، اسپرینگفیلد ، MO 65801 ،. Requests can also be made by email to General@aimsciences.org . درخواست ها همچنین می توانند از طریق ایمیل انجام می گیرد به General@aimsciences.org . Publishing cycle: Accepted articles are posted individually as processed. چرخه انتشار : مقالات پذیرفته شده به صورت جداگانه هستند به عنوان پردازش شده است. Electronic Research Announcements in Mathematical Sciences is accessible from AIMS website. الکترونیک پژوهش در علوم ریاضی اطلاعیه ها قابل دسترسی است از وب سایت اهداف. Subscriptions: Electronic Research Announcements in Mathematical Sciences is published by AIMS and is available free of charge as service to the mathematical community. اشتراک ها : پژوهش و اطلاعیه های الکترونیک در علوم ریاضی است AIMS منتشر شده و در دسترس است رایگان به عنوان خدمت به جامعه ریاضی. |
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
چشم انداز علمی هند
چشم انداز علمي هند
طي نيم قرن اخير كشور هند، به پيشرفت هاي چشمگيري در زمينه هاي مختلف علمي و فني نايل آمده است. اين كشور در حال حاضر با برخورداري بيش از 273 دانشگاه معتبر[1]، 11831 كالج و مركز آموزش عالي و 700 مركز تحقيقات علمي از مقام نخست در ميان كشورهاي در حال توسعه و مقام پنجم در سطح جهان برخوردار مي باشد. به رغم اختلاف فاحش ميان توان اقتصادي آمريكا و هند، اين كشور طي 50 سال اخير از لحاظ توسعه مراكز آموزش عالي و حجم تحقيقات علمي، رشدي معادل ايالات متحده آمريكا داشته است به گونه اي كه در حال حاضر سومين قدرت تحقيقاتي جهان به شمار مي آيد[2].
نظام آموزش عالي كشور از ارزش و اعتبار بين المللي برخوردار مي باشد. مدارك دانشگاه هاي معتبر هند مورد قبول دانشگاه ها و مراكز معتبر علمي جهان است. در حال حاضر، جمع كثيري از دانش آموختگان دانشگاه هاي هند در سرتاسر جهان در مؤسسات معتبر علمي و تحقيقاتي مشغول به فعاليت مي باشند. همه ساله نيز تعداد زيادي از اساتيد دانشگاه هاي هند به عنوان استاد ميهمان جهت تدريس به دانشگا ه هاي كشورهاي مختلف جهان اعزام مي گردند. در حال حاضر اينكشور از جمله مهم ترين توليدكنندگان نرم افزارهاي كامپيوتري در جهان به شمار مي رود. كشور هند، مجهز به سيستم هاي ماهواره اي در زمينه تحقيقات كشاورزي، هواشناسي، مخابراتي و نظامي مي باشد. همچنين در استفاده از شبكه اطلاع رساني بين المللي (Inernet) موفقيت چشمگيري داشته و در حال حاضر كليه مراكز آموزش عالي اين كشور مجهز به سيستم كامپيوتري مي باشند. طي سال 1985 ميلادي، به منظور متمركز نمودن فعاليت هاي آموزشي، پرورشي و فرهنگي كشور، وزارتخانه ها، سازمان ها و مؤسسات موازي كه به امر آموزش و فرهنگ اشتغال داشتند در يكديگر ادغام شده و وزارتي تحت عنوان «وزارت توسعه منابع انساني» با نام اختصاري ”MHRD” تأسيس گرديد. هدف غايي اين وزارتخانه، توسعه استعدادهاي انساني در كليه سطوح علمي، آموزشي و فرهنگي در چهارچوب برنامه هاي پنج ساله توسعه كشور مي باشد. لازم به ذكر است كه در حال حاضر بالاترين مرجع اداري نظام آموزشي كشور «وزارت توسعه منابع انساني» مي باشد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
بررسی بانک اطلاعات نشریات کشور
بانک اطلاعات نشریات کشور شامل فهرست نشریات (راهنمای الفبایی -موضوعی-جستجوی نشریات -مجلات علمی پژوهش -نشریات دانشگاهی -مطالب همه مجلات و روزنامه ها - شناسنامه نشریات -نشریات دارای متن -تماس با پشتیبانی -گزارش اشکال در اطلاعات) -راهنما (در باره ی سایت -نحوی دسترسی به متن -جستجوی مطالب -خرید اشتراک طلایی -سفارش اشتراک نسخه ی چاپی نشریات -خدمات سایت به نشریات) وتازه ترین نسخه های ثبت شده از مجلات عضو همراه با نسخه ی الکترونیکی متن مقالات -ماهنامه ی (فیلم نگار -شاهد جوان و نوجوان -گسترش ساختمان - دنیای مخابرات و ارتباطات -زنان مامایی -) -بولتن انجمن ریاضی -مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان -فصلنامه (بررسیهای حسابداری -استقلال -امدادونجات ) -هفته نامه هفت روزکشاورزان -پژوهش حقوق و سیاست. همجنین روزنامه های کیهان -رسالت -دنیای اقتصاد -ایران -جام جم وآفتاب یزد تحت پوشش هستند.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
بررسی وبلاگها وارایه نظر
در بررسی وبلاگها مطالب زیر جالب بود. ۱-اهداف آموزش ریاضی (خانم رزازپور) ۲-شخصیت شناسی با اشکال هندسی (خانم اصفهانی ) ۳ -منطق فازی در قرآن (خانم تاجیک) ۴-مطالب مربوط به عدد هفت (خانم کهخا) ۵-مستطیل فیبوناتچی (خانم سلیمی زاده ) ۶-مصر باستان و شمارش (خانم میر) ۷-اشکالات وارد بر هندسه ی اقلیدسی (خانم عبدالرضایی )
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
مسائل باز پاسخ
مسائل باز پاسخ این مقاله بخشی از نظریه های در مورد مسائل باز پاسخ از متخصصان آموزش ریاضی می باشد و توضیحی در مورد تدریس ریاضی بر پایه این مسائل می دهد که شامل ۵ قسمت است . قسمت اول مقدمه ای بر چگونگی قرار گرفتن بحث آموزش ریاضی بر اساس حل مسئله را بیان می کند .قسمت دوم توضیحی در مورد اینکه مسائل باز پاسخ چه مسائلی هستند می دهد و قسمت سوم ضرورت تدریس ریاضیات بر پایه حل مسائل باز پاسخ را بیان می کند . قسمت چهارم نقشهای حل مسئله در ریاضیات مدارس را نشان میدهد و در قسمت پایانی که شامل دو بخش می باشد. در بخش اول به فواید و بخش دوم به معایب تدریس ریاضیات بر مبنای حل مسئله باز پاسخ می پردازیم.
● مقدمه
« یک مسئله لزوماً احتیاج به حل ندارد چون پاسخ درست ساخته شده است و یک مسئله واقعاً حل نمی شود مگر اینکه یاد گیرنده بفهمد که چه چیزی داشته و بداند چرا عملش مناسب بوده»
ویلیام برونل۲ (ارزشیابی از ادراک ۳) ( ۱۹۴۶)
دو دهه است که ار تشکیل شورای بین المللی دبیران ریاضی (NCTM)۴می گذرد . این شورا دستور کارش را جهت عمل کردن بر آموزشهای ریاضی متمرکز بر حل مسئله توصیه کرده و همچنین در اسناد کثیر الانتشار آموزشی و استانداردهای ارزشیابی خود برای ریاضیات مدارس بر این موضوع تأکید کرده ، شورای بین المللی (۱۹۸۹) تشخیص داده بود که هدف اصلی از آموزش ریاضی گسترش قدرت ریاضیات دانش آموزان بوده این قابلیتهای فردی عبارتند از کاوش کردن ، پنداشتن ، دلیل منطقی آوردن و مهمترین آن توانایی استفاده از روشهای گوناگون مؤثر در حل مسائل غیر روتین است . خیلی از معلمان متقاعد نشده اند که روشهای سنتی باید کنار گذاشته شوند و آنهایی که نیز می خواستند تغییر دهند خیلی نامطمئن بودند که چگونه به طرف این مورد( توسعه حل مسئله ) بروند بیشتر پیچیدگی موضوع عدم توافق در مورد هدف حل مسئله است به خصوص مسائل باز پاسخ ، و چگونه این روش را تدریس و ارزیابی های خود بگنجاند[۱]
● مسائل باز پاسخ چه مسائلی هستند؟
مسائلی را شامل می شوند که دارای تعدادی یا خیلی جواب صحیح می باشند و چندین راه برای رسیدن به جواب درست دارند پایه و اساس تحقیقات در مورد مسائل باز پاسخ توسط شیمادا۵ بود که به نظریه باز پاسخ نامگذاری شد ،نظریه باز پاسخ از سال ۱۹۷۰ شروع شد و تا به حالا ادامه دارد
معلمان ژاپنی گسترش دهنده خیلی از مسائل باز پاسخ می باشند و استفاده کردند از این مسائل در طرحهای درسی خودشان ، مسائل باز پاسخ در درسهای ریاضی از اول ابتدایی تا دوره دبیرستان به کار می آید و به این درسها نام حل مسائل باز پاسخ در نظر گرفته اند [۲] در مسائل باز پاسخ همانطور که در فوق اشاره کردیم مسئله ای را خواهیم داشت که دارای چندین جواب ممکن است و به وسیله روشها و راه حل های متفاوت به آنها میرسیم ، تمرکز بر روی جواب دادن به مسئله نیست بلکه بر روی روشهایی برای وارد شدن به یک جواب است ، در اصل یک مسئله باز پاسخ باید مسئله ای باشد که فراتر از سطح مهارتی دانش آموزان باشد ، که در این حالت درک دانش آموزان در حل مسئله مقداری سخت و ناشناس باشد و در عین حال بر طرف شدنی نیز باشد
حل مسائل باز پاسخ به عنوان ارزیاب کننده تکالیف دانش آموزان نیز بکار می روند زیرا دانش آموزان در هنگام پاسخ دادن اغلب سوالاتی نمیکنند که نشان دهنده نحوه کارشان باشد بلکه نشان میدهند که چگونه جواب خود را بدست آورده اند و چرا این روش را انتخاب کرده اند [۳] در حل مسائل باز پاسخ دانش آمور نسبت به ساختن خیلی از تصمیماتی که در گذشته معلمان و کتابهای درسی به عهده داشتند مسئول می شوند و بنا به مسئولیت خودشان در حل مسائل باز پاسخ جلو می روند
اولین مسئولیت کلیدی معلمان درست انتخاب و نشان دادن مسئله خوب جهت تکلیف است . به وسیله انتخاب مسئله خوب معلمان تعیین می کنند وضعیت مطلوبی برای دانش آموزان خود تا جذب شوند در معنای حل مسئله و معانی حل مسائل باز پاسخ موارد زیر می باشند :
▪ باز پاسخ بودن : بخاطر اینکه ارائه می دهد چندین روش حل و جواب را
▪ اشاره ها و راهنمایی ها در مفاهیم ریاضیات اهمیت دارند
▪ دانش آموزان را به کوشش و هیجان وا می دارد
▪ به یاد گیریهای قبلی دانش آموزان متصل است [۳]
● چرا حل مسائل باز پاسخ را درس می دهیم
با توجه به این که افراد جوان در حل مسائل باز پاسخ با توجه به توانایی خودشان پیش می روند این امر باعث می شود که به آنها کمک کنیم که نه تنها به تفکر ریاضی بلکه با سختیهای زندگی به وسیله اعتماد به خودشان مسائل را حل کنند این تفکرها و مهارتها ملزم اینست که حل مسئله ریاضی را تبدیل کنند به زمینه های دیگر مسائل زندگی [۴]
به گزارشی از شورای تحقیق بین المللی ۶ در سال ۱۹۸۹ « تجربه توسط روشهای ریاضی ، قدرت ساختن تخیلات ریاضی و گنجایش ذهنی را در مورد مقدار تکنولوِژِیهای عمر انسان افزایش می دهد و این تکنولوژیها عبارتند از : توانایی خواندن ذهن در هنگام بحران ، شناخت نامعلومات و مبهمات ، پیدا کردن پایه ها ، تخمین زدن ریسک ها و پیشنهاد گزینه ها می باشد و ریاضیات به ما این اختیار را می دهد که اطلاعات انباشته شده جهان را درک کنیم و بفهمیم» [۵]
یادگیری ریاضیات به وسیله دست و پنجه نرم کردن با مسائل باز شکلهای مختلف یادگیری را با کیفیت بیشتری باعث می شود . فعالیت دانش آموزان در گو نه های مختلف از مسائل باز پاسخ به آنها کمک می کند که مفاهیم ریاضی را به شکلهای متفاوت یادگیری گسترش دهند [۶] اگر به سمت تدریس سنتی و یادگیری طوطیوار و معلم محور برویم این راههای آموزشی باعث می شود که اغلب مشاهده نکنیم احتیاجات یادگیری خیلی از دانش آموزان را هر چند که شاید دانش آموزان را فعال یا مجذوب کنیم. اما یادگیری افکار حل مسئله باز پاسخ به دانش آموزان کمک می کند که دانسته ها و دانش خود را به صورت انعطاف پذیر مرتب کنند و می توانند آنها را در حالتهای مختلف گسترش دهند و همچنین به روز در آورند و بر روی مطالب جدید علمی بکار برند [۷]
هیبرت۷ و همکارانش« بهترین و مفید ترین روش در یادگیری فهم دقیق آن شی است زیرا با درک عمیق آن می توان به تمامی تغییرات غیر قابل پیش بینی پیرامون آن شی رسید » اما تنها مزیت یادگیری به وسیله فهم عمیق سودمند بودن آن نیست بلکه یادگیری به وسیله درک یک درگیری ذهنی با ریاضیات به عنوان یک موضوع نیز است. [۷]
به گفته هیبرت « وقتی که ما قوانینی از حرکت علامتها بر روی کاغذ را حفظ می کنیم ممکن است یاد بگیریم بعضی چیزها را ولی ما نمی آموزیم ریاضیات لذا برای فهم ریاضیات لازم است که محتوای موضوع را بدست آوریم و ببینیم که آن موضوع چه عملی را انجام می دهد و چه طور به چیزهای دیگر ربط داده می شوند یعنی رابطه بین موضوعها را بدست آوریم و بفهمیم که چرا آنها عملهای مانند هم را انجام می دهند »
« موقعی که دانش آموزان با مفاهیم که جالب و سخت است مواجه می شوند در یک بافت مسئله باز پاسخ قرار می گیرند ، آنها به احتمال زیاد به وسیله کشش درونی جذب ریاضیات می شوند »
همچنین هیبرت می گوید « اگر دانش آموزان شیوه حفظ کردن و تمدین کردن را به کرار در حل مسائل انجام دهند بسیار کارشان مشکل تر از آن است که بر گردند به عقب و یک درک عمیق تر از مفهوم های نهفته ریاضی بدست آورند »[۷]
طبق تحقیقات جیری بکر ۸ و شیگرو شیمادا ۹ (۱۹۹۷) « تدریس متمرکز بر پایه حل مسائل باز پاسخ دارای عامل بالقوه و برای و برای بهتر نمودن تدریس و یادگیری است » [۳]
شورای ملی آموزگاران ریاضیات وظیفه خود را در مورد حل مسئله باز پاسخ مجداً بررسی کرد و زمانی که استانداردهای جدید در سال ۲۰۰۰ را برای ارزشیابی و تدریس ریاضیات منتشر کرد عقیده استفاده از حل مسئله باز پاسخ را به عنوان یک مولفه ضروری یادگیری برای تمام سطح های رتبه بندی شده لازم دانست .[۸]
● نقشهای حل مسئله در ریاضیات مدارس :
استانیک۱۰ و کیل پاتریک۱۱ شناختن سه موضوع متداول و عمومی که مشخصه تاریخی و نقش حل مسئله در مدارس می باشد را بیان میکنند
۱) حل مسئله به معنای مهارت۱۲
۲) حل مسئله به معنای مفهوم۱۳
۳) حل مسئله به معنای هنر۱۴
الف) حل مسئله به معنای مفهوم :
نویسندگان حل مسئله به معنای مفهوم آن را به چند قسمت تقسیم می کنند حل مسئله به عنوان توجیه برای آموزش ریاضی ، به عنوان متقاعد شدن دانش آموزان از ارزش ریاضی ، به عنوان ارتباط با مسائل واقعی دنیا ، به عنوان عادت برای دانش آموزان و به عنوان سرگرمی و یک فعالیت تفریحی و در آخر به عنوان تمرین که شایعترین نوع آن است استفاده می شود وقتی که حل مسئله به معنای مفهوم به کار میرود تاکید بر کشف مفاهیم جالب و تکالیف دلنشین یا مسائلی که به روشن کردن مفاهیم ریاضیات یا روشهای ریاضی کمک می کند دارد .
ب) حل مسئله به معنای مهارت :
طرفداران این دیدگاه یک سری از روشهای حل مسئله را در برنامه ای آموزشی خود مثل کشیدن تصویر، از عکس حرکت کردن ، ساختن فهرست و تمرین کردن را ارائه می دهند وقتی حل مسئله به معنای جمع آوری مهارت در نظر گرفته می شود دانش آموزان پیش بینی کننده های یک سلسله روش می باشند و در اینجا است که تمایز بین حل مسئله به معنای مهارت و مفهوم مشخص می شود .[۹]
ج) حل مسئله به معنای هنر :
در کتاب کلاسیک چگونگی حل مسئله جورج پولیا،پولیا ایده های را معرفی کرده که حل مسئله به عنوان هنری تمرینی مانند شنا کردن و نواختن پیانودرس داده شده است ، پولیا می گوید حل مسئله به عنوان یک عمل کشف و معرفی شده است ،اصطلاحاً «کاشفان معاصر » (هنر تحقیق و کشف )
و دانش آموزان با هنری که در حل مسئله دارند با موفقیت می توانند راه حل را مانند یک نقاش ترسیم کنند .او تشویق می کند که ارائه ریاضیات نه به عنوان مجموعه حقیقتها و قواعد بلکه به صورت تجربی و استقرایی صورت بگیرد . هدف از تدریس حل مسئله به عنوان یک هنر گسترش توانایی دانش آموزان در ماهر شدن و پرشور شدن حل مسئله است [۱۰]
● نتیجه گیری:
الف) برتری ها و فواید تدریس ریاضیات بر پایه حل مسائل باز پاسخ : برتری این نظریه را در ۵ مورد بیان می کنیم که پایه آنها را شیمادا در سال ۱۹۷۷ ذکر کرده
۱) شرکت دانش آموزان در درس فعال می شود و اظهار ایده هایشان مکرراً بیشتر می شود .
حل مسئله باز پاسخ خیلی راحت علاقمندی و محیط یادگیری یاد گیرندگان را گسترش می دهد زیرا در آن راه حلهای درست متفاوتی وجود دارد. همچنین هر یک از دانش آموزان فرصت این را پیدا میکنند که جواب های فردی خویش را ارائه دهند بنابراین دانش آموزان به ارائه دیگر جوابها کنجکاو می شوند و آنها مجال بحث و مقایسه در رابطه با جواب های دیگر را پیدا می کنند به طوری که این عمل سبب فعال شدن آنها می شود و این موجب میشود که بحث و گفت و شنود دانش آموزان در کلاس با یک دیگر جذاب و هیجان انگیز شود
۲) دانش آموزان فرصت بیشتری در اختیار دارند تا مهارتها و دانش ریاضی شان را گسترش دهند
زیرا راه حلهای متفاوت زیادی وجود دارد و دانش آموزان می توانند راه حل مخصوص خودشان را برای رسیدن به جواب انتخاب کنند و بدین ترتیب راه حل منحصر به فرد خودشان را بسازند
۳) هر دانش آموز می تواند به مسائل از راههای معنی دار شخصی خودش پاسخ دهند
انواع مختلفی از دانش آموزان در کلاس ریاضیات وجود دارند و در کلاس هیچ مسیری در حل مسائل وجود ندارد بنابراین برای هر دانش آموز بسیار مهم است که فعالیتهای کلاسی خود را گسترش دهد و درس باید برای هر دانش آموز قابل درک باشد مسائل باز پاسخ برای هر دانش آموز فرصت (شانس ) پیدا کردن جواب های شخصی را می دهد
۴) درس می تواند دانش آموزانی با تجربه های جهت دار بسازد
به واسطه مقایسه و بحث کردن در کلاس دانش آموزان به طور ذاتی بر انگیخته می شوند تا دلایل راه حل شان را به دانش آموزان دیگر ارائه دهند و آن یک فرصت بزرگ برای دانش آموزان است که تفکر ریاضی شان را گسترش دهند [۱]
۵) تجربه های گرانبهایی برای دانش آموزان آن است که از کشفشان لذت ببرند و نظر تائید دانش آموزان رده پایین تر بگیرند از قبیل اینکه هر دانش آموز طرح جواب را به واسطه فکر خودش می ریزد و هر دانش آموز علاقمند است که جواب را به دانش آموزان رده پایین تر خود بدهد .
ب) معایب تدریس ریاضیات بر پایه حل مسائل باز پاسخ
همچنین تعدادی اشکالات وجود دارند که ساوادا۱۵ در سال ۱۹۹۷ از آنها نام برده است از قبیل سختی مطرح کردن مسائل با موفقیت ، سختی گسترش دادن وضعیت مسائل معنی دار و سختی خلاصه کردن درس و در پایان کمبود وقت و مدت زمان کلاس درس[۱]
● مقدمه
« یک مسئله لزوماً احتیاج به حل ندارد چون پاسخ درست ساخته شده است و یک مسئله واقعاً حل نمی شود مگر اینکه یاد گیرنده بفهمد که چه چیزی داشته و بداند چرا عملش مناسب بوده»
ویلیام برونل۲ (ارزشیابی از ادراک ۳) ( ۱۹۴۶)
دو دهه است که ار تشکیل شورای بین المللی دبیران ریاضی (NCTM)۴می گذرد . این شورا دستور کارش را جهت عمل کردن بر آموزشهای ریاضی متمرکز بر حل مسئله توصیه کرده و همچنین در اسناد کثیر الانتشار آموزشی و استانداردهای ارزشیابی خود برای ریاضیات مدارس بر این موضوع تأکید کرده ، شورای بین المللی (۱۹۸۹) تشخیص داده بود که هدف اصلی از آموزش ریاضی گسترش قدرت ریاضیات دانش آموزان بوده این قابلیتهای فردی عبارتند از کاوش کردن ، پنداشتن ، دلیل منطقی آوردن و مهمترین آن توانایی استفاده از روشهای گوناگون مؤثر در حل مسائل غیر روتین است . خیلی از معلمان متقاعد نشده اند که روشهای سنتی باید کنار گذاشته شوند و آنهایی که نیز می خواستند تغییر دهند خیلی نامطمئن بودند که چگونه به طرف این مورد( توسعه حل مسئله ) بروند بیشتر پیچیدگی موضوع عدم توافق در مورد هدف حل مسئله است به خصوص مسائل باز پاسخ ، و چگونه این روش را تدریس و ارزیابی های خود بگنجاند[۱]
● مسائل باز پاسخ چه مسائلی هستند؟
مسائلی را شامل می شوند که دارای تعدادی یا خیلی جواب صحیح می باشند و چندین راه برای رسیدن به جواب درست دارند پایه و اساس تحقیقات در مورد مسائل باز پاسخ توسط شیمادا۵ بود که به نظریه باز پاسخ نامگذاری شد ،نظریه باز پاسخ از سال ۱۹۷۰ شروع شد و تا به حالا ادامه دارد
معلمان ژاپنی گسترش دهنده خیلی از مسائل باز پاسخ می باشند و استفاده کردند از این مسائل در طرحهای درسی خودشان ، مسائل باز پاسخ در درسهای ریاضی از اول ابتدایی تا دوره دبیرستان به کار می آید و به این درسها نام حل مسائل باز پاسخ در نظر گرفته اند [۲] در مسائل باز پاسخ همانطور که در فوق اشاره کردیم مسئله ای را خواهیم داشت که دارای چندین جواب ممکن است و به وسیله روشها و راه حل های متفاوت به آنها میرسیم ، تمرکز بر روی جواب دادن به مسئله نیست بلکه بر روی روشهایی برای وارد شدن به یک جواب است ، در اصل یک مسئله باز پاسخ باید مسئله ای باشد که فراتر از سطح مهارتی دانش آموزان باشد ، که در این حالت درک دانش آموزان در حل مسئله مقداری سخت و ناشناس باشد و در عین حال بر طرف شدنی نیز باشد
حل مسائل باز پاسخ به عنوان ارزیاب کننده تکالیف دانش آموزان نیز بکار می روند زیرا دانش آموزان در هنگام پاسخ دادن اغلب سوالاتی نمیکنند که نشان دهنده نحوه کارشان باشد بلکه نشان میدهند که چگونه جواب خود را بدست آورده اند و چرا این روش را انتخاب کرده اند [۳] در حل مسائل باز پاسخ دانش آمور نسبت به ساختن خیلی از تصمیماتی که در گذشته معلمان و کتابهای درسی به عهده داشتند مسئول می شوند و بنا به مسئولیت خودشان در حل مسائل باز پاسخ جلو می روند
اولین مسئولیت کلیدی معلمان درست انتخاب و نشان دادن مسئله خوب جهت تکلیف است . به وسیله انتخاب مسئله خوب معلمان تعیین می کنند وضعیت مطلوبی برای دانش آموزان خود تا جذب شوند در معنای حل مسئله و معانی حل مسائل باز پاسخ موارد زیر می باشند :
▪ باز پاسخ بودن : بخاطر اینکه ارائه می دهد چندین روش حل و جواب را
▪ اشاره ها و راهنمایی ها در مفاهیم ریاضیات اهمیت دارند
▪ دانش آموزان را به کوشش و هیجان وا می دارد
▪ به یاد گیریهای قبلی دانش آموزان متصل است [۳]
● چرا حل مسائل باز پاسخ را درس می دهیم
با توجه به این که افراد جوان در حل مسائل باز پاسخ با توجه به توانایی خودشان پیش می روند این امر باعث می شود که به آنها کمک کنیم که نه تنها به تفکر ریاضی بلکه با سختیهای زندگی به وسیله اعتماد به خودشان مسائل را حل کنند این تفکرها و مهارتها ملزم اینست که حل مسئله ریاضی را تبدیل کنند به زمینه های دیگر مسائل زندگی [۴]
به گزارشی از شورای تحقیق بین المللی ۶ در سال ۱۹۸۹ « تجربه توسط روشهای ریاضی ، قدرت ساختن تخیلات ریاضی و گنجایش ذهنی را در مورد مقدار تکنولوِژِیهای عمر انسان افزایش می دهد و این تکنولوژیها عبارتند از : توانایی خواندن ذهن در هنگام بحران ، شناخت نامعلومات و مبهمات ، پیدا کردن پایه ها ، تخمین زدن ریسک ها و پیشنهاد گزینه ها می باشد و ریاضیات به ما این اختیار را می دهد که اطلاعات انباشته شده جهان را درک کنیم و بفهمیم» [۵]
یادگیری ریاضیات به وسیله دست و پنجه نرم کردن با مسائل باز شکلهای مختلف یادگیری را با کیفیت بیشتری باعث می شود . فعالیت دانش آموزان در گو نه های مختلف از مسائل باز پاسخ به آنها کمک می کند که مفاهیم ریاضی را به شکلهای متفاوت یادگیری گسترش دهند [۶] اگر به سمت تدریس سنتی و یادگیری طوطیوار و معلم محور برویم این راههای آموزشی باعث می شود که اغلب مشاهده نکنیم احتیاجات یادگیری خیلی از دانش آموزان را هر چند که شاید دانش آموزان را فعال یا مجذوب کنیم. اما یادگیری افکار حل مسئله باز پاسخ به دانش آموزان کمک می کند که دانسته ها و دانش خود را به صورت انعطاف پذیر مرتب کنند و می توانند آنها را در حالتهای مختلف گسترش دهند و همچنین به روز در آورند و بر روی مطالب جدید علمی بکار برند [۷]
هیبرت۷ و همکارانش« بهترین و مفید ترین روش در یادگیری فهم دقیق آن شی است زیرا با درک عمیق آن می توان به تمامی تغییرات غیر قابل پیش بینی پیرامون آن شی رسید » اما تنها مزیت یادگیری به وسیله فهم عمیق سودمند بودن آن نیست بلکه یادگیری به وسیله درک یک درگیری ذهنی با ریاضیات به عنوان یک موضوع نیز است. [۷]
به گفته هیبرت « وقتی که ما قوانینی از حرکت علامتها بر روی کاغذ را حفظ می کنیم ممکن است یاد بگیریم بعضی چیزها را ولی ما نمی آموزیم ریاضیات لذا برای فهم ریاضیات لازم است که محتوای موضوع را بدست آوریم و ببینیم که آن موضوع چه عملی را انجام می دهد و چه طور به چیزهای دیگر ربط داده می شوند یعنی رابطه بین موضوعها را بدست آوریم و بفهمیم که چرا آنها عملهای مانند هم را انجام می دهند »
« موقعی که دانش آموزان با مفاهیم که جالب و سخت است مواجه می شوند در یک بافت مسئله باز پاسخ قرار می گیرند ، آنها به احتمال زیاد به وسیله کشش درونی جذب ریاضیات می شوند »
همچنین هیبرت می گوید « اگر دانش آموزان شیوه حفظ کردن و تمدین کردن را به کرار در حل مسائل انجام دهند بسیار کارشان مشکل تر از آن است که بر گردند به عقب و یک درک عمیق تر از مفهوم های نهفته ریاضی بدست آورند »[۷]
طبق تحقیقات جیری بکر ۸ و شیگرو شیمادا ۹ (۱۹۹۷) « تدریس متمرکز بر پایه حل مسائل باز پاسخ دارای عامل بالقوه و برای و برای بهتر نمودن تدریس و یادگیری است » [۳]
شورای ملی آموزگاران ریاضیات وظیفه خود را در مورد حل مسئله باز پاسخ مجداً بررسی کرد و زمانی که استانداردهای جدید در سال ۲۰۰۰ را برای ارزشیابی و تدریس ریاضیات منتشر کرد عقیده استفاده از حل مسئله باز پاسخ را به عنوان یک مولفه ضروری یادگیری برای تمام سطح های رتبه بندی شده لازم دانست .[۸]
● نقشهای حل مسئله در ریاضیات مدارس :
استانیک۱۰ و کیل پاتریک۱۱ شناختن سه موضوع متداول و عمومی که مشخصه تاریخی و نقش حل مسئله در مدارس می باشد را بیان میکنند
۱) حل مسئله به معنای مهارت۱۲
۲) حل مسئله به معنای مفهوم۱۳
۳) حل مسئله به معنای هنر۱۴
الف) حل مسئله به معنای مفهوم :
نویسندگان حل مسئله به معنای مفهوم آن را به چند قسمت تقسیم می کنند حل مسئله به عنوان توجیه برای آموزش ریاضی ، به عنوان متقاعد شدن دانش آموزان از ارزش ریاضی ، به عنوان ارتباط با مسائل واقعی دنیا ، به عنوان عادت برای دانش آموزان و به عنوان سرگرمی و یک فعالیت تفریحی و در آخر به عنوان تمرین که شایعترین نوع آن است استفاده می شود وقتی که حل مسئله به معنای مفهوم به کار میرود تاکید بر کشف مفاهیم جالب و تکالیف دلنشین یا مسائلی که به روشن کردن مفاهیم ریاضیات یا روشهای ریاضی کمک می کند دارد .
ب) حل مسئله به معنای مهارت :
طرفداران این دیدگاه یک سری از روشهای حل مسئله را در برنامه ای آموزشی خود مثل کشیدن تصویر، از عکس حرکت کردن ، ساختن فهرست و تمرین کردن را ارائه می دهند وقتی حل مسئله به معنای جمع آوری مهارت در نظر گرفته می شود دانش آموزان پیش بینی کننده های یک سلسله روش می باشند و در اینجا است که تمایز بین حل مسئله به معنای مهارت و مفهوم مشخص می شود .[۹]
ج) حل مسئله به معنای هنر :
در کتاب کلاسیک چگونگی حل مسئله جورج پولیا،پولیا ایده های را معرفی کرده که حل مسئله به عنوان هنری تمرینی مانند شنا کردن و نواختن پیانودرس داده شده است ، پولیا می گوید حل مسئله به عنوان یک عمل کشف و معرفی شده است ،اصطلاحاً «کاشفان معاصر » (هنر تحقیق و کشف )
و دانش آموزان با هنری که در حل مسئله دارند با موفقیت می توانند راه حل را مانند یک نقاش ترسیم کنند .او تشویق می کند که ارائه ریاضیات نه به عنوان مجموعه حقیقتها و قواعد بلکه به صورت تجربی و استقرایی صورت بگیرد . هدف از تدریس حل مسئله به عنوان یک هنر گسترش توانایی دانش آموزان در ماهر شدن و پرشور شدن حل مسئله است [۱۰]
● نتیجه گیری:
الف) برتری ها و فواید تدریس ریاضیات بر پایه حل مسائل باز پاسخ : برتری این نظریه را در ۵ مورد بیان می کنیم که پایه آنها را شیمادا در سال ۱۹۷۷ ذکر کرده
۱) شرکت دانش آموزان در درس فعال می شود و اظهار ایده هایشان مکرراً بیشتر می شود .
حل مسئله باز پاسخ خیلی راحت علاقمندی و محیط یادگیری یاد گیرندگان را گسترش می دهد زیرا در آن راه حلهای درست متفاوتی وجود دارد. همچنین هر یک از دانش آموزان فرصت این را پیدا میکنند که جواب های فردی خویش را ارائه دهند بنابراین دانش آموزان به ارائه دیگر جوابها کنجکاو می شوند و آنها مجال بحث و مقایسه در رابطه با جواب های دیگر را پیدا می کنند به طوری که این عمل سبب فعال شدن آنها می شود و این موجب میشود که بحث و گفت و شنود دانش آموزان در کلاس با یک دیگر جذاب و هیجان انگیز شود
۲) دانش آموزان فرصت بیشتری در اختیار دارند تا مهارتها و دانش ریاضی شان را گسترش دهند
زیرا راه حلهای متفاوت زیادی وجود دارد و دانش آموزان می توانند راه حل مخصوص خودشان را برای رسیدن به جواب انتخاب کنند و بدین ترتیب راه حل منحصر به فرد خودشان را بسازند
۳) هر دانش آموز می تواند به مسائل از راههای معنی دار شخصی خودش پاسخ دهند
انواع مختلفی از دانش آموزان در کلاس ریاضیات وجود دارند و در کلاس هیچ مسیری در حل مسائل وجود ندارد بنابراین برای هر دانش آموز بسیار مهم است که فعالیتهای کلاسی خود را گسترش دهد و درس باید برای هر دانش آموز قابل درک باشد مسائل باز پاسخ برای هر دانش آموز فرصت (شانس ) پیدا کردن جواب های شخصی را می دهد
۴) درس می تواند دانش آموزانی با تجربه های جهت دار بسازد
به واسطه مقایسه و بحث کردن در کلاس دانش آموزان به طور ذاتی بر انگیخته می شوند تا دلایل راه حل شان را به دانش آموزان دیگر ارائه دهند و آن یک فرصت بزرگ برای دانش آموزان است که تفکر ریاضی شان را گسترش دهند [۱]
۵) تجربه های گرانبهایی برای دانش آموزان آن است که از کشفشان لذت ببرند و نظر تائید دانش آموزان رده پایین تر بگیرند از قبیل اینکه هر دانش آموز طرح جواب را به واسطه فکر خودش می ریزد و هر دانش آموز علاقمند است که جواب را به دانش آموزان رده پایین تر خود بدهد .
ب) معایب تدریس ریاضیات بر پایه حل مسائل باز پاسخ
همچنین تعدادی اشکالات وجود دارند که ساوادا۱۵ در سال ۱۹۹۷ از آنها نام برده است از قبیل سختی مطرح کردن مسائل با موفقیت ، سختی گسترش دادن وضعیت مسائل معنی دار و سختی خلاصه کردن درس و در پایان کمبود وقت و مدت زمان کلاس درس[۱]
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
توضیحاتی درمورد اریک
اریک دارای اطلاعات مهم وبه روزاز تحقیقات آموزش ومنابع آموزشی ریاضی است. در مقالات آموزش ریاضی آن از نظرات ریاضیدانان مشهورمانند پولیا-شونفیلد-لاکاتوش-ورتایمر-تال و....استفاده شده است. ودرباره ی ساختارهای آموزشی-کتب ومنابع آموزشی-روشهای تدریس ویادگیری-فضاهای آموزشی -آزمونها و تستهای استاندارد-اثر تکنولوژی برآموزش -اهداف وبرنامه ریزیهای شورای ملی معلمان ریاضی-تیمز-سیستم آموزشی ابتدایی ومتوسطه-طرحهای موفق تدریس-روشهای اکتشافی حل مسئله اطلاعات جامعی دارد که برای دانشجویان آموزش ریاضی درنوشتن پایان نامه مفید می باشد. مقالات به صورت چکیده نیز وجود دارد. هم چنین به اریک می توان مقاله های تحقیقاتی -گزارشات-پایان نامه نیزارسال کردکه با نام خود نویسنده چاپ شود. دراریک علاوه بر مطالب ریاضی دارای مقالات کنفرانسها درموضوعات مختلف -گزارشهای فنی -سیاسی -اجتماعی و....می باشد. سوابق مجلات وکتب بطور کامل وجود دارد. اریک کاربران مختلفی از جمله معلمان-روسای مدارس-محققین آموزش وپرورش -اولیائ دانش آموزان-صاحب نظران آموزشی -دانش آموزان و.....دارد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
نظام آموزشی انگلستان شامل موارد ذیل است ۱-اصول اهداف کلی آموزش ۲-سیاست آموزشی ۳-ساختارآموزشی ۴-اصلاحات آموزشی ۵-اولویت هاوعلایق آموزشی ۶-ارزیابی تحصیلی ۷-مشاوره تحصیلی ۸-آموزش معلمان ۹-آموزش متوسطه ۱۰-آموزش عالی که در ذیل هریک ازمواردفوق بررسی میشود
۱-اصول و اهداف كلي آموزشي
اصلي ترين هدف وزارت آموزش و پرورش انگلستان فراهم نمودن فرصتهاي مناسب آموزشي براي كليه شهروندان انگليسي به منظور بهره مندي اززندگي پربار و مشاركت در جامعه رقابتي قرن بيست ويكم مي باشد.از جمله ساير اهداف آموزشي وزارت آموزش و پرورش انگلستان مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- حصول اطمينان از برخورداري كليه جوانان رده هاي سني 16- 6 سال از بالاترين سطوح مهارتهاي پايه آموزشي اعم از خواندن و نوشتن
2- تشويق جوانان به ادامه تحصيل و كسب مهارتهاي مختلف آموزشي وعملي
3- امكان دسترسي همگاني به فرصتهاي آموزشي و حرفه اي از طريق اعمال سياستهاي مبارزه با فقر ، محروميت هاي اجتماعي و كم سوادي در اقصي نقاط كشور
4- تلاش در جهت پرورش استعدادها و مهارتهاي كليه دانش آموزان اعم از بومي و غيربومي
5- تقويت و گسترش سياست هاي مبارزه با ترك تحصيل
در اواخر سال1997، با به اوج رسيدن تعداد ساليانه كودكان فراري به مرز1 ميليون كودك، حدود 13 هزار فقره ترك تحصيل دائمي و 100 هزار فقره ترك تحصيل موقتي، دولت انگلستان به طراحي سياست هاي مبارزه با گريز دانش آموزان از مراكز آموزشي و ترك تحصيل مبادرت نمود.
با اجراي سياست هاي پي گير دولت ، سطح گريز دانش آموزان طي تابستان سال2000تا ميزان كاهش3/1 يافت.لازم به ذكر است كه دولت انگلستان در جهت اعمال استراتژي مقابله با ترك تحصيل دانش آموزان به همكاري با نهاد هاي محلي آموزش(LEA)و اعطاي قدرت اجرايي به نيروهاي پليس در جهت جلب دانش آموزان فراري و باز گرداندن آنان به مراكز آموزشي مبادرت نموده است.لازم به ذكر است كه طي سال هاي 2002-2000، در راستاي نيل به چنين سياست هايي، دولت انگلستان به اختصاص بودجه500 ميليون پوندي مبادرت نموده است.
علاوه بر اين در جولاي سال1999، دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) به ارائه قوانيني در خصوص تبيين رفتار انضباطي دانش آموزان مبادرت نمود.گفتني است كه مسئوليت نظارت بر روند اجرايي و مديريتي قوانين مذكور به شوراي استانداردهاي آموزش انگلستان تفويض گرديده است. لازم به ذكر است كه عمده هدف طرح استراتژي مقابله با گريز و ترك تحصيل دانش آموزان رده هاي سني17-14 سال را شامل مي گردد. عمده دانش آموزان تحت نظارت طرح مذكور(بالغ بر 7% ميليون) به دانش آموزان اقليت هاي نژادي اختصاص دارد.
از جمله عمده ترين مشكلات آموزشي پيش روي دانش آموزان اقليت هاي قومي كه به ترك تحصيل آنان از مدارس منجر مي گردد، مي توان به عدم آشنايي كافي با زبان انگليسي، عدم وجود موقعيتهاي آموزشي يكسان و پايين بودن سطح استانداردهاي آموزشي در ميان گروههاي نژادي اشاره نمود.گفتني است كه مسؤوليت بررسي و باز نگري راندمان آموزش محلي و معضلات دانش آموزان متعلق به اقليت هاي نژادي، بر عهده دواير محلي استانداردهاي آموزشي كشور انگلستان مي باشد.
6- معطوف نمودن توجه بر آموزش هاي ويژه دانش آموزان ايلياتي
طبق قوانين آموزشي دولت انگلستان، ساليانه معادل7/13 ميليون پوند جهت بيمه دانش آموزان خانواده هاي ايلاتي مناطق محلي كشور اختصاص مي يابد.
گفتني است كه بودجه مذكور جهت ارائه خدمات آموزشي سيار به 130 منطقه آموزش محلي كشور (بيش از 344 مدرسه) اختصاص مي يابد.
جوامع ايلاتي مذكور در قانون فوق، اقليت هاي نژادي مستقر در مناطق مختلف كشور اعم از چادر نشينان، كولي هاي دوره گرد، خانواده هاي توريست و نمايشگران سيرك و … را شامل مي گردد.مسئوليت ارائه خدمات آموزشي به دانش آموزان ايلاتي و دانش آموزان اقليت هاي نژادي ساكن در كشور انگلستان، بر عهده دپارتمان آموزش اقليت هاي نژادي(EMTAG) است.
گفتني است كه ساليانه بالغ بر 5/162 ميليون پوند بودجه آموزشي به دپارتمان مذكور تخصيص مي يابد.بودجه مذكور در جهت افزايش تسلط دانش آموزان اقليت هاي نژادي و دانش آموزان ايلاتي، بي خانمان و پناهنده به زبان انگليسي هزينه مي گردد.
7- برگزاري دوره هاي آموزش پايه ويژه نوجوانان و بزرگسالان
دولت بريتانياي كبير در كنفرانس جهاني آموزش همگاني كه در مارس سال 1990، در كشور تايلند برگزار گرديد، حضور يافت.مطرح و برآورده نمودن احتياجات كلي آموزش، هدف اصلي كنفرانس مذكور بوده است.از جمله ديگر اهداف كنفرانس مذكور مي توان به برگزاري دوره هاي آموزش پايه ويژه جوانان و بزرگسالان اشاره نمود.در جهت پيروي از اصول كنفرانس مذكور، دولتUK نيز برنامه ها و اهداف آموزشي خود را در قالب 6 بند ارائه نمود. به عبارت ديگر از دهه 1990 كليه فعاليتهاي مقاطع آموزشي كشور با استراتژي هاي آموزشي (EFA)متقارن گرديد.
8- طرح آموزش و استخدام
طرح آموزش و استخدام، طرح كليدي دولت انگلستان در جهت برآورده نمودن نيازمندي هاي شغلي عمده اي از افراد بي كار با مهارت هاي پايه آموزشي محدود مي باشد. بنا بر طرح مذكور، كليه افراد رده هاي سني 24- 18 سال كه از قدرت خواندن، نوشتن و محاسبه محدودي برخوردار بوده و باخطر عدم اشتغال نيز روبه رو مي باشند، شناسايي و مورد ارزيابي قرار مي گيرند. از جمله اصليترين اهداف طرح مذكور، تربيت و فراهم نمودن فرصت شغلي براي بيش از 2500000 نفرمي باشد. گفتني است كه بالغ بر6 /2 بيليون پوند جهت اجراي طرح اختصاص يافته است. درعمده ارزيابي هاي صورت گرفته توسط مجريان طرح مذكور مشخص گرديده است كه عمده دلايل عدم اشتغال و برخورداري افراد بي كار از مهارت هاي پايه آموزشي عواملي چون عدم اعتماد به نفس، انگيزه كم و يا عدم برخورداري از مهارت هاي شخصي بوده است كه به عدم برخورداري مهارت هاي پايه افراد باز مي گردد.از جمله مهم ترين اقدامات به عمل آمده توسط مجريان طرح مذكور بين سال هاي2000- 1998، مي توان به اختصاص 668 ميليون پوند جهت ارائه 235 فرصت شغلي به افراد فاقد شغل اشاره نمود. ازجمله مهم ترين دستاوردهاي طرح آموزش فوق مي توان به افزايش انگيزه افراد فاقد شغل در برخورداري از آموزش هاي پايه و مشاغل مناسب اشاره نمود.
در ايرلند نيز، طرح آموزش و استخدام، براي نخستين بار، طي آوريل سال 1998 براي افراد رده هاي سني24- 18سال به اجرا درآمد. هدف اجراي طرح مذكور ارائه خدمات مشاوره آموزشي در جهت استخدام و يا جابه جايي شغلي افراد بي كار و يا برخوردار از مشاغل كاذب بود.
طي ژوئن سال 1998، طرح مذكور در خصوص افراد بالاي رده سني 25 سال جهت فراهم نمودن فرصت استخدام و آموزش براي آن دسته از افرادي كه بالغ بر 18 ماه يا بيشتر بي كار بوده اند، به اجرا در آمد. در مورخه 1 آگوست سال 1999 نيز، طرح استخدام موقتي افراد با تأكيد بر ارتقاء مهارت ها و سطح رقابت پذيري بزرگ سالان غير شاغل در جهت برخورداري از مشاغل كوتاه مدت به اجرا در آمد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۲-سياست هاي آموزشي
طي دهه گذشته در نظام آموزشي انگلستان و ولز تا حد زيادي سياست هاي تمركز زدا و تا حدودي تمركز گرا به اجرا در آمده است. از سوي ديگر بنا بر قوانين اصلاحات آموزشي مصوب 1998تمركز عمده اي بر مدارس محلي و نظام آموزش محلي معطوف گرديده است.
دپارتمان آموزش و استخدام انگلستان(DFEE) در جهت تلفيق سياست هاي تمركز گرا و تمركز زداي آموزشي به طراحي برنامه هاي آموزش ملي مبادرت نموده است. به طور كلي مي توان گفت كه از نظام آموزشي انگلستان و ولز تحت عنوان نظام آموزشي ملي و در عين حال از لحاظ اداري، تحت عنوان نظام محلي ياد مي گردد. عمده سياست هاي آموزشي دولت ايرلند در جهت افزايش استاندارد هاي آموزشي كشور اتخاذ مي گردد و اين در حالي است كه سياست هاي آموزشي كشور بر خود ارزيابي مدارس كشور تمركز دارد. از جمله مهم ترين سياستهاي آموزشي اسكاتلند نيز مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1. بهبود استانداردهاي آموزشي از طريق اتخاذ سيستم ملي آموزشي، ارزيابي هاي تحصيلي، برگزاري امتحانات و نظارت بر عمل كرد مدارس كشور
2. انتشار اطلاعات جامع در خصوص عمل كرد مدارس و مراكز آموزشي كشور
3. اعطاي قدرت اجرايي بيشتر به والدين دانش آموزان جهت مشاركت هر چه بيشتر آنان در حوزه آموزش كودكان
در اواخردهه1990، دولتUK برنامه ها و سياست هاي گسترده اي در خصوص بيمه دانش آموزان كليه مقاطع آموزشي، انعطاف توجه ويژه به جوامع محلي در جهت بر طرف نمودن نيازهاي پزشكي در سطوح تحصيلات اوليه و حمايت ويژه از دانش آموزان خانواده هاي نيازمند به اجرا در آمده كه از جمله اين سياست ها مي توان به ارائه خدمات ملي آموزشي و بهداشتي به كليه كودكان انگليسي اشاره نمود. در كشور انگلستان عمده سياست هاي دولت بر ارائه خدمات آموزشي و بهداشتي به دانش آموزان مقاطع اوليه آموزشي اعم از مقاطع آموزشي ابتدايي و مقدماتي متوسطه تأكيد دارد چرا كه ارائه خدمات آموزشي و بهداشتي به خانواده ها آسايش فكري داده و به ايجاد تعادل در كار و زندگي خانوادگي آنان منجر مي گردد.طرح جامع دولت با عنوان(Suestart) كه طي سال 1998 ارائه گرديد. به دسترسي بهتر دانش آموزان كليه مقاطع آموزشي به امكانات پزشكي و بهداشتي و برخورداري از حمايت هاي علمي و آموزشي منجر گرديد.
طرح جامع (Suestart)برنامه اي چند سازماني است كه در رأس سياست هاي حمايتي دولت و در جهت حمايت از خانواده ها و كودكان انگليسي قبل و بعد از زمان تولد تا سن 14 سالگي اجرا مي گردد. طبق آخرين آمار بدست آمده تا سال 2002 تعداد 250 طرح جامع(Suestart) با بودجه اي بالغ بر 450 ميليون پوند به اجرا در آمده است.از جمله مهمترين اهداف طرح جامع (Suestart) مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1. بهبود روابط اجتماعي- عاطفي ميان والدين و كودكان
2. نظارت بر سلامتي كودكان از طريق حمايت والدين در زمان قبل و پس از تولد.
3. ارتقاء قابليت هاي يادگيري كودكان از طريق برگزاري برنامه هاي تشويقي، بازي هاي لذت بخش، بهبود مهارت هاي زباني و برگزاري كلاسهاي آموزشي پيش دبستاني و آمادگي
4. تقويت ساختار خانواده ها از طريق برآورده سازي احتياجات محلي و ارائه خدمات ملّي
5. اعطاي كمكهاي مالي جهت احداث مدارس و اعطاي بورسيه تحصيلي و آموزشي
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۳-ساختار آموزشي
ساختار نظام آموزشي كشور انگلستان از3 مقطع آموزشي ابتدايي(5 تا 11 سالگي)،آموزش متوسطه (11 تا 18 سالگي) و آموزش عالي(Tertiary) متشكل گرديده است. تقسيم بندي فوق براي انگلستان، ولز و ايرلند شمالي يکسان بوده واين در حاليست كه اسکاتلند از نظام آموزشي متفاوتي برخوردار مي باشد.حضور در مراكز آموزشي براي کودکان 16- 5 سال اجباري است.
به عبارت ديگر گذراندن دوره هاي آموزشي تا سن 16 سالگي اجباري مي باشد.اكثريت دانش آموزان انگليسي رده هاي سني17 سال و بالاتر به تحصيل در مراكز آموزش تکميلي و يا فعاليت در بازار كار مبادرت مي نمايند. درحال حاضر، آموزش بزرگ سالان در كشور انگلستان از اهميت ويژه اي برخوردار گرديده و اکثريت دانشگاهها و کالج هاي آموزش عالي با شمار رو به رشدي از دانشجويان بزرگسال مواجه مي باشند.سنين آموزش پايه ( آموزش اجباري) در انگلستان و ولز سنين16- 5 سال را شامل مي گردد. آموزش ابتدايي طي2مرحله به دانش آموزان رده هاي سني7- 5 سال و 11- 8 سال ارائه مي گردد. در نظام آموزشي محلي كشور انگلستان دوره هاي آموزش مقدماتي به دانش آموزان رده هاي سني16-11 سال ارائه مي گردد. اغلب مدارس متوسطه (درحدود90 درصد) مدارس جامع مي باشند كه از دانش آموزاني با قابليت هاي مختلف آموزشي ثبت نام نموده و برنامه هاي آموزش مقدماتي متوسطه گسترده اي را ارائه مي نمايند. از تعداد محدودي از مدارس مقدماتي متوسطه كه در زمره مدارس جامع نمي باشند، تحت عنوان مدارس دستور زبان ياد مي گردد. در انگلستان و ولز، نرخ حضور دانش آموزان در مقاطع آموزشي ابتدايي و مقدماتي متوسطه100 درصد است. به دنبال تكميل تحصيلات مقدماتي متوسطه، اكثريت دانش آموزان دوره هاي آموزش آكادميك تكميلي متوسطه را پي گيري مي نمايند.42 درصد از دانش آموزان مقطع تكميلي آموزش متوسطه به مطالعه رشته هاي آكادميك و 58 درصد به گذراندن دوره هاي تخصصي فني و حرفه اي مبادرت مي نمايند.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۴-اصلاحات آموزشي
از جمله مهمترين اصلاحات آموزشي اعمال شده بر ساختار نظام اموزشي كشور انگلستان مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1- برپايي دوره هاي آموزش ملي(NGFL )
از دهه1990، دولت انگلستان برتوس۴عه و گسترش استفاده از تكنولوژي ارتباطات و اطلاعات(ICT) در مدارس سراسر كشور تأكيد نموده است.از جمله مهم ترين پي آمدهاي مثبت اجراي چنين سياستي مي توان به ارتقاء سطح دانش دانش آموزان و حضور مثبت و گسترده آنان در اقتصاد كشور اشاره نمود.از جمله مهم ترين اقدامات دولت انگلستان در جهت توسعه امكانات تكنولوژي در مدارس و مراكز آموزشي كشور مي توان به برگزاري دوره هاي آموزشي از طريق امكانات تكنولوژيك نظير تلويزيون هاي ديجيتالي و شبكه هاي آموزشي اينترنتي و مجهز نمودن كتاب خانه دانشگاه ها ومدارس و پارك هاي علمي كشور به امكانات آموزشي ديجيتال و اينترنتي اشاره نمود.
از جمله دستاوردهاي مهم چنين سياستي نيز مي توان به برخورداري تعداد12هزار مدرسه و مركز آموزشي كشور از امكانات آموزشي ديجيتال تا سال 2002 اشاره نمود.
از جمله مهم ترين اهداف دولت انگلستان در جهت توسعه امكانات تكنولوژيك ارتباطاتي و اطلاعاتي مدارس سراسر كشور كه تا سال 2002 به تحقق پيوست، مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1. تجهيز كليه مدارس، دانشگاه ها، كالج ها، كتاب خانه ها و مراكز اجتماعي كشور به شبكه هاي ارتباطاتي تكنولوژيكي من جمله شبكه اينترنت، تلويزيون هاي ديجيتال و ....
2. ايجادرقابت درميان معلمين مقاطع مختلف آموزشي جهت بهره گيري از امكانات تكنولوژيك ارتباطاتي- اطلاعاتي در دوره هاي آموزشي
3. معرفي كشور انگلستان به عنوان مركز نرم افزارهاي آموزشي و كشور پيش رو درصدور خدمات آموزش تكنولوژيك به كشورهاي مختلف جهان
4.تخصيص بودجه657 ميليون پوندي درجهت توسعه امكانات تكنولوژيك آموزشي(ICT) به مدارس سراسر كشور تا سال 2002
5.تخصيص بودجه230ميليون پوندي به معلمين فعال در زمينه آموزش تكنولوژيك(ICT)
پيشرفت در دستيابي به تكنولوژي هاي جديد درحوزه آموزش كشور طي سال هاي اخير از رشد چشم گيري برخوردار بوده است. به نحوي كه سهم دانش آموزان مقاطع مختلف آموزشي از ميانگين يك سيزدهم به يك هشتم تقليل يافته است. به عبارت ديگر، نرخ مدارس ابتدايي و متوسطه متصل به شبكه هاي اينترنت از 17و83 درصد طي سال 1999 به 62 و 93 درصد طي سال2000، افزايش يافته است.در اسكاتلند نيز بنا به تصويب اصلاحات آموزشي طي سال2000، آموزش بهداشت و آموزش اجتماعي به دانش آموزان رده هاي سني14- 5 سال ارائه مي گردد.
به منظور گسترش آموزش هاي تكنولوژيكICT در مدارس اسكاتلند بودجه اي بالغ بر62 ميليون پوند جهت اجراي طرح3ساله توسعه آموزش هاي تكنولوژيك تا سال 2003 اختصاص يافته است.علاوه بر اين، مركز آموزش هاي تكنولوژيك معلمان اسكاتلند به منظور ارائه موضوعات on-line و به روز آموزشي به مديران و معلمين مقاطع مختلف آموزشي تشكيل يافته است.
در حوزه آموزش معلمان با بهره گيري از امكاناتICT ، مبلغ23 ميليون پوند سرمايه گذاري شد ه است.درمورخه مارس1999هم چنين انجمن مشاورين توسعه آموزشي اسكاتلند با عنوان(AGSD) كه تحت نظارت پارلمان اسكاتلند فعاليت مي نمايد، تشكيل يافت.
از جمله مهم ترين اهداف انجمن مذكور مي توان به اجراي فعاليت هاي10 گانه در جهت ايجاد توسعه پايدار درحوزه آموزش و آموزش درقالب توسعه پايدار اشاره نمود.طي سال هاي اخير كليه مدارس ايرلند از برنامه هاي آموزش ملي(NGFL)تبعيت مي نمايند.
در رأس چنين برنامه هايي تا سال2002مي توان به برنامه هاي آموزشي شبكه9ايرلند با عنوانNINE Connect كه مجمو عه اي از خدمات آموزشي به روز در پرتو اهداف برنامه هاي آموزش ملي(NGFL)در جهت حمايت آموزش هاي تكنولوژيك در مدارس سراسر كشور) اشاره نمود. برگزاري كنفرانس هاي آموزشي شبكه اي و راه اندازي شبكه هاي آموزشي ايالتي درجهت تسهيل تبادل الكترونيكي داده هاي اطلاعاتي و ايجاد منبع قوي تر آموزش براي شهروندان ايرلندي از جمله ديگر برنامه هاي آموزش ملي ايرلند محسوب مي گردد.پروژه دسترسي به اطلاعات مديريتيon-line نيز از جمله بزرگترين و جامع ترين سيستم هاي اطلاعاتي نظام آموزشي ايرلند محسوب مي گردد كه مشاركت معلمين در سيستم هاي اداري و برنامه هاي مديريتي آموزشي را تحت پوشش قرار مي دهد.گفتني است كه بودجه اي بالغ بر2/5ميليون پوند درجهت افزايش مهارت هاي معلمين ايرلندي در زمينه ارتقاء مهارت هاي تكنولوژيك آموزشي (ICT)اختصاص مي يابد.
2- توسعه برنامه هاي آموزشي
مطابق استاندارد هاي آموزشي مصوب سال 1998، كليه نهادهاي آموزش محلي(LEA)، عهده دارمسؤوليت طراحي و ارائه برنامه هاي توسعه آموزشي(EDP)مي باشند. برنامه هاي توسعه آموزشي(EDP) مقياس اصلي عمل كرد نهادهاي آموزشي محلي(LEA) در جهت پيش برد استانداردهاي آموزشي محسوب مي گردند. برنامه هاي توسعه آموزشي(EDP) طرح هاي3 ساله آموزشي مي باشند كه درمعرض بازنگري منظم دبيرخانة مركزي دولت انگلستان قرار دارند.
(LEA)ها از(EDP) قابل قبولي برخوردار مي باشند. به طور كلي مي توان گفت كه هر يك از نهادهاي آموزش محلي دپارتمان آموزش انگلستان(DFE) به ارائه خدمات مشاوره به(LEA)ها؛ نهادهاي نظارتي آموزش محلي(EDP) و انجمن توسعه آموزشي مدارس كشور مبادرت مي نمايند. مسؤوليت بررسي عمل كرد مراكز آموزشي محلي كه به نهادهاي آموزشي محلي تفويض گرديده است،مكانيسمي در جهت افزايش استانداردهاي آموزشي كشور محسوب مي گردد.
از جمله مهم ترين جنبه هاي مثبت عمل كرد نهادهاي مذكور مي توان به تاثير قابليت(LEA) در حمايت از مدارس محلي كشور اشاره نمود.
گفتني است كه مسؤوليت بررسي قانوني عمل كرد مدارس كشور طي ژانويه سال1998به كليه نهادهاي محلي آموزشي(LEA) تفويض گرديد. اين درحالي است كه تا پيش از سال1998، تنها تعداد محدودي از نهادهاي مذكور از چنين مسؤوليتي برخوردار بودند. به عبارت ديگر درحال حاضر تعداد 50 نهاد آموزش محلي(LEA) تحت نظارت دايره استانداردهاي آموزشيOFSTED به فعاليت مي پردازند و اين در حالي است كه تا پيش ازسال1998تنها نهادهاي آموزشي محلي هاكني، اسلينگتون، ليورپول و ليستر فعاليت داشته اند. از سپتامبر1998، كليه مدارس كشور ملزم به انتشار عمل كرد تحصيلي دانش آموزان مي باشند. فن آوري اطلاعات در خصوص نحوة عمل كرد مدارس و مراكز آموزشي كشور استراتژي كليدي و كلي دولت در جهت افزايش استانداردهاي آموزشي محسوب مي گردد. از جمله ديگر برنامه هاي توسعه آموزشي كشور مي توان به طرح سواد آموزي ملي اشاره نمود. از سپتامبرسال 1998،كليه مدارس ابتدايي كشور ملزم به ارائه برنامه هاي آموزشي1ساعته سواد آموزي گرديدند. اعمال چنين سياستي، اثرات مثبتي بر روش هاي آموزشي و سازماندهي دروس داشته و به افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس منجر گرديده است.
درحمايت از طرح ملي سواد آموزي، كليه معلمان ابتدايي كشور ملزم به گذراندن دوره هاي آموزشي ويژه اي گرديده اند.دولت انگلستان نيزجهت نيل به طرح مذكور درجهت تشكيل شبكه آموزشي با بيش از250مشاور محلي اقدام نموده است. گفتني است كه سرمايه ساليانه اي معادل 50 ميليون پوند در جهت اجراي طرح سواد آموزي ملي هزينه مي گردد.
3- اجراي برنامه هاي تشويقي آموزشي
از دسامبرسال 1998، دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) به طراحي طرح نشويقي آموزشي ويژه رده هاي سني17-16 سال مبادرت نموده است. هدف از طراحي چنين برنامه اي، ترغيب ورود مجدد دانش آموزان به مراكز آموزشي و علمي كشورمي باشد. تاكيد طرح مذكور تنها بر كسب سواد علمي نبوده، بلكه برتقويت محدوده كلي مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان از طريق قرار گرفتن در مسير اصلي آموزش و پرورش تاكيد دارد. در نتيجه اجراي طرح مذكور از سپتامبرسال1999، ساليانه حدود100هزار دانش آموز انگليسي تحت تعليم مجدد قرار مي گيرند. جهت تشويق هر چه بيشتر دانش آموزان از سپتامبرسال2000، طرح گسترش ارتباطات و تكنولوژي اطلاعات(IT) در مراكز آموزشي كشوربه مورد اجرا در آمده است. پيرو اجراي طرح هاي تشويقي آموزشي طي جولاي سال1998، همچنين وزير كشور به تشكيل هيئتي جهت تجزيه و تحليل علل عدم گرايش نسبتي از جوانان به آموزش و يا بازار كار مبادرت نموده و پيشنهاداتي در جهت كاهش اين معضل ارائه نمود. به موجب شناسايي معضلات مذكور از تاريخ13جولاي سال1999، طرح برخورداري از آموزش و كارويژه دانش آموزان رده هاي سني18-16سال تحت نظارت وزارت كشور، دپارتمان آموزش انگلستان به اجرا در آمد. به موجب تجزيه و تحليل فوق مشخص گرديد كه در كشور انگلستان نرخ كمتري ازمشاركت افراد رده هاي سني18-16سال در برنامه هاي آموزشي برقرار بوده و اختلاف فاحشي نسبت به رقباي اتحاديه اروپا مشاهده مي گردد. به عبارت ديگر، دركشور انگلستان ساليانه تعداد160هزار فرد بين رده هاي سني 18-16 سال از فعاليت در بازار كار و آموزش كناره گيري مي نمايند. انجمن خدمات حمايتي جوانان، نهاد دولتي كشور انگلستان است كه به ارائه خدمات شغلي و آموزشي ويژه جوانان رده هاي سني19-13سال مبادرت مي نمايد. از جمله مهم ترين اهداف انجمن مذكور مي توان به تلاش در جهت فارغ التحصيلي جوانان تا رده سني19سال، يافتن شغل متناسب با رشته تخصصي آموزشي و ارتقاء مهارتهاي علمي و اجتماعي جوانان اشاره نمود.
از جمله ديگر اهداف انجمن مذكور مي توان به ارائه آموزش هاي جامع تحت سه مسير اصلي آموزش دانشگاهي، آموزش تكميلي پايه، باكيفيت بالاو آموزش ضمن خدمت به دانش آموزان اشاره نمود. حمايت هاي مالي بيشتر از دانش آموزان انگليسي من جمله ارائه كارت هاي خدماتي ويژه جوانان درجهت كاهش هزينه هاي اياب و ذهاب، هزينه هاي تدارك ابزار آموزشي و شهريه هاي آموزشي نيز توسط انجمن مذكور صورت مي گيرد. علاوه بر اين، مؤسسه“ White Paper learn to Succeed “ نيز مؤسسه اي حمايتي ويژه جوانان انگليسي است كه به حمايت از نيازهاي شخصي جوانان مبادرت مي نمايد. گفتني است كه خدمات مذكور توسط شبكه اي از مشاورين شخصي ارائه مي گردد. در خدمات مذكور كه به جوانان رده هاي سني19-13 سال ارائه مي گردد، دو گروه از جوانان(جوانان بي بهره از برنامه هاي آموزشي) و (جوانان فعال در حوزه هاي مختلف آموزشي) مد نظر قرارمي گيرند. انجمن توسعه مهارت هاي پايه آموزشي انگلستان با عنوان(BSA)، انجمن توسعه آموزش ملي انگلستان و ولز مي باشد كه توسط دولت و در جهت افزايش استاندارد مهارت هاي پايه آموزشي تشكيل يافته است.
انجمن (BSA)ابتداء طي سال1980، تحت عنوان انجمن توسعه مهارت هاي پايه بزرگسالان با عنوان(ALBSU) تشكيل يافته و سپس طي سال1994 به انجمن توسعه مهارتهاي پايه آموزش كودكان و بزرگسالان انگليسي(BSA)تغييروضعيت داد.طي سال هاي اخير، حمايتها و مشاركتهاي دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) به انجمن توسعه مهارتهاي پايه آموزشي انگلستان تعلق مي گيرد.انجمن فوق همچنين نقش حياتي در جهت گسترش ابتكارات و برنامه هاي جديد آموزشي و شغلي ويژه و بزرگسالان، فراهم سازي صنايع مهم درجهت گسترش ابتكارات و برنامه هاي جديد آموزشي و شغلي ويژه جوانان و و بزرگسالان و فراهم آوردن تحقيقات واطلاعات لازم براي معلمان،مؤسسات و دانش آموزان ايفا مي نمايد. طي سال1997، انجمن فوق با همكاري شبكه هاي تلويزيوني و راديو هاي محلي به سرمايه گذاري بيشتري در حوزة ارتقاء مهارت هاي پايه آموزشي مبادرت نمود. اين رشته عمليات منطقه اي موجب گرديده است تا اكثريت قريب به اتفاق شهروندان انگليسي از مسائل و مشكلات كم سوادي و بيسوادي آگاهي يابند. لازم به ذكر است كه تا كنون تعداد 800 طرح توسعه مهارتهاي پايه آموزشي در سراسر كشور انگلستان به مورد اجرا در آمده است. عمده تاكيد انجمن توسعه مهارتهاي پايه آموزشي(BSA) طي سال هاي2000- 1990، بر ارتقاء مهارت هاي پايه شغلي و توسعه بيش از 80 مركز آموزشي متمركز بوده است.
4- طراحي استانداردهاي نيروي كار
دپارتمان آموزش و استخدام انگلستان به طراحي استانداردهاي نيروي كار طي جولاي سال 1997، جهت يكسان سازي خدمات آموزشي و افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس سراسر كشور مبادرت نمود.چنين استانداردهايي، معلمين ارشد، كارشناسان آموزشي و كارشناسان مديريت آموزشي را تحت پوشش قرار مي دهد.گروه هاي مذكور ساليانه در4وهله گرد هم آمده و به طراحي توصيه هاي كارشناسي در زمينه توسعه سياست هاي آموزشي مبادرت مي نمايند.
5- احداث مدارس بيكون
طرح احداث مدارس بيكون طي سپتامبرسال1998، در جهت افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس كشور به مورد اجرا در آمد. مدارس بيكون در زمرة بهترين مدارس كشور قرار داشته كه در جهت معرفي سياست هاي موفقيت آميز آموزشي و توسعه روش هاي موفق آموزشي در كليه مدارس كشور احداث گرديده اند. آن دسته از مدارس كشور انگلستان كه از موقعيت مدارس بيكون برخوردار مي باشند، از بودجه اضافي در جهت اجراي فعاليت هاي آموزشي فوق برنامه برخوردار مي گردند.
طي سال هاي اخير، 75درصد مدارس بيكون به برقراري مشاركت هاي گسترده با ساير مدارس كشور مبادرت نموده اند. گفتني است كه از سپتامبر سال1999، تعداد 125 مدرسه تحت پوشش طرح مشاركت با مدارس بيكون قرار گرفته اند. ازجمله مهم ترين اقدامات بعمل آمده در جهت توسعه سياست هاي مشاركتي مدارس بيكون مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.برگزاري سمينارهاي آموزشي و مشاوره اي با حضور اكثريت معلمين و مديران مدارس كشور
2.گسترش مشاركت با مؤسسات و مدارس محلي (LEA)
گفتني است كه طي دسامبر سال2000، تعداد 300 مدرسه بيكون ديگر به شبكه مدارس بيكون كشور انگلستان اضافه گرديد. لازم به ذكر است كه حداقل تعداد 4 مدرسه بيكون در نواحي بين شهري فعاليت دارند. مدارس بيكون اغلب به عنوان مراكز حمايتي اصلي حوزه آموزش به حمايت از شاگردان ممتاز و با استعداد مي پردازند.
3- افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس
در مورخه 22 مارس سال1999، دولت به اجراي برنامه هاي3 ساله آموزشي بالغ بر350 ميليون پوند جهت افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس بين شهري شهرهاي لندن، منچستر، اسكاتلند، ليورپول، نيوزلي، بيرمينگ هام، ليدزي و برادفورد مبادرت نمود. اجراي برنامه هاي مذكور به افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس بين شهري و بر طرف نمودن موانع آموزشي منجر گرديده است. از جمله مهم ترين برنامه هاي آموزشي مذكور مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1. فراهم نمودن موقعيت هاي مناسب آموزشي براي دانش آموزان با استعداد و نخبه
2. احداث شبكه هاي آموزشي جديد بين شهري
3. ارائه خدمات مشاوره و تعيين مشاورين خصوصي براي كليه دانش آموزان كشور
در اسكاتلند نيز طي سال هاي 2001- 1999، بودجه ويژه اي جهت توسعه طرح هاي آموزشي و افزايش عملكرد مدارس بين شهري اختصاص يافت.گفتني است كه بخشي از بودجه مذكور به استخدام معلمين مدارس آموزشي با حداكثر 15 دانش آموز اختصاص مي يابد.
طرح بهبود وضعيت آموزشي مدارس كشور ايرلند (SIP) نيز در فوريه سال 1998 به اجرا در آمد. گفتني است كه طرح مذكور، در جهت معرفي برنامه هاي دولت و افزايش استانداردهاي آموزشي مدارس ايرلند شمالي طراحي گرديده است.
دايره استانداردهاي آموزشي
مسؤوليت ارائه اطلاعات جامع به والدين در زمينه راندمان عملكرد دانش آموزان برعهده دايره استانداردهاي آموزشي انگلستان(OFSTED)مي باشد.بررسي قدرت و ضعف آموزشي مدارس، ارائه استانداردهاي قابل قبول آموزشي و معرفي مدارس موفق و ناموفق كشور ازجمله فعاليت هاي دايره مذكورمحسوب مي گردد.مسؤوليت بررسي منظم كليه مدارس كشور برعهده دولت انگلستان مي باشد. مرحله اول بررسي هاي مذكور طي سال1997، درخصوص مدارس مقدماتي متوسطه و طي سال1998، درخصوص مدارس ابتدايي و استثنايي به اجرا در آمد.
مطابق قوانين اصلاحات آموزشي مصوب ژانويه سال2000، فاصله زماني بررسي هاي مذكور تغيير نموده و به كمتر از 6 سال كاهش يافته است.مسؤوليت بهبود راندمان آموزشي مدارس كه از عمل كرد ضعيفي برخوردار مي باشد نيز، بر عهده دولت انگلستان مي باشد.
آن دسته از مدارسي كه در بررسي هاي دايره استانداردهاي آموزشي انگلستان(OFSTED) ازعملكرد ناموفقي برخوردار باشند، ميبايستي ظرف2 سال تغيير رويه داده و در جهت ارتقاي سياست هاي خود برآيند، كه در غيراين صورت از فعاليت آنان خودداري به عمل مي آيد.
طبق آمار بدست آمده توسط دايره استانداردهاي آموزشي انگلستان(OFSTED)، بالغ بر13درصد از مدارس كشور ناموفق بوده و يا درمعرض تعطيلي قرار دارند.
روند بررسي عملكرد مراكز آموزشي و مدارس كشورتوسط اعضاي هيأت مديره درمشاوره با نهادهاي آموزش محلي(LEA) و از طريق ترسيم عملكرد مدارس و بحث هاي كليدي پيرامون نقاط قوت و ضعف آموزشي مدارس صورت مي گيرد. گفتني است كه طي سالهاي2000- 1999، بودجه اي بالغ بر 5/251ميليون پوند جهت بهبود امكانات كيفي و كمي آموزشي و غير آموزشي مدارس سراسر كشور اختصاص يافت.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۵-اولويت ها و علايق آموزشي
وزارت آموزش و پرورش انگلستان به تبيين6 سياست كليدي آموزشي به شرح ذيل مبادرت نموده است :
1.تأمين كيفيت آموزشي از طريق تفويض مسئووليت به مدارس سراسركشوردرجهت ارتقاء سطح آموزشي ، ارتقاء سطح كيفي و كمي مقطع آموزش متوسطه ،ارتقاء سطح كيفي تدريس در مدارس و تشويق برقراري مشاركت ميان مسوولين حوزه آموزش و والدين كودكان
2.ايجاد انگيزه در شهروندان انگليسي وكارفرمايان حوزه صنايع جهت سرمايه گذاري در آموزش عمومي و حرفه اي
3.تشويق شهروندان انگليسي به پرهيز از رفاه طلبي و استقبال از كار از طريق حضور در مراكز آموزشي
گفتني است كه با افزايش27 درصدي نرخ بي كاري و گسترش شكاف ميان افراد شاغل و بي كار، توجه عمده اي به كاهش شكاف موجود از طريق اجراي اقدامات ذيل معطوف گرديده است:
1.اعمال سياستهاي فقرزدايي و برقراري عدالت اجتماعي در ميان كودكان كم آموز متعلق به اقشار محروم جامعه
2.هماهنگ سازي ظرفيت بازاركار با نيازهاي فردي و تغييرات اقتصادي جامعه
دراين راستا، افزايش قابليت اشتغال افراد و تطبيق مهارتهاي فردي با الگوهاي محيط كار مورد تاكيد واقع گرديده است.
3.تقويت زمينه هاي مشاركتي آموزشي درجهت توسعه سياستهاي آموزشي مدارس و افزايش قابليت اشتغال در جهت نيل به عدالت اجتماعي و برخورداري از اقتصاد كارآمد و پويا
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۶-ارزيابي تحصيلي
در سيستم ارزيابي ملي آموزش انگلستان، محتوا و استراتژي عمل كرد نظام آموزشي كشور مورد بررسي قرار مي گيرد. ارزيابي هاي ملي آموزش از دانش آموزان رده هاي سني14-11-7 سال در موضوعات و رشته هاي پايه آموزشي اعم از انگليسي، رياضيات و علوم طبيعي به عمل مي آيد. ارزيابي آموزشي ديگري تحت عنوان ارزيابي زبان ولش نيز در مدارس ولش زبان صورت مي گيرد. لازم به ذكر است كه تا پيش از دهه 1990، ارزيابي هاي آموزشي درخصوص موضوعات بيشتري صورت مي گرفت اما درحال حاضر بر مبناي سياست هاي دپارتمان آموزش انگلستان، ارزيابي ملي تنها به موضوعات پايه و اصلي محدود گرديده است. ارزيابي هاي ملي آموزشي تحت نظارت مقامات محلي آموزشي صورت مي گيرد. ارزيابي تحصيلي دانش آموزان رده سني7 سال نيز توسط معلمان مدارس كشور صورت مي گيرد. اين درحالي است كه ارزيابي دانش آموزان رده هاي سني14-11سال توسط دواير آموزشي خارج از مدارس اعمال مي گردد.
در پايان مقطع مقدماتي آموزش متوسطه (رده سني16سال) گواهي نامة دوره تحت عنوان (GCSE) به دانش آموزان ارائه مي گردد.در آزمون (GCSE) قابليت و توانايي دانش آموزان در موضوعات جداگانه و خاص آموزشي و بر اساس مقياس گزينش(A-G) صورت مي گيرد.
گفتني است كه نمرات(A-C) به منزله قبولي دانش آموزان در دوره آموزش مذكور مي باشد. در سطوح پيشرفته آموزشي(GCA)و (GCE) نيز از دانش آموزان تعداد4-2 آزمون به عمل مي آيد.
آزمون (GCE) طي سال1989، به عنوان مشوق دانش آموزان جهت ادامه تحصيلات تكميلي آكادميك به اجرا در آمد.گفتني است كه موفقيت در آزمون مذكور به منزله كسب حداقل استاندارد لازم جهت ورود به دانشگاه ها و مراكز آموزش عالي كشور مي باشد. آزمون ملي فني و حرفه اي (GNVQ) نيز به عنوان حداقل استاندارد حرفه اي لازم جهت پذيرش دانش آموزان دوره هاي آموزش فني و حرفه اي مطرح مي گردد. آزمون (NVQ) نيز در جهت مشخص نمودن صلاحيت شغلي دانش آموزان برگزار مي گردد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۷-مشاوره تحصيلي
خط مشي كلي سياست هاي آموزشي كشور انگلستان به واسطه هيئت هاي شورايي ارائه كننده خدمات به ادارات دولتي و دواير محلي آموزش و پرورش اجرا مي گردد. والدين، معلمين، مديران مدارس ودانش آموزان بريتانيايي به نمايندگي از دولت و به واسطه فعاليت هيئت هاي مشاوره تحصيلي در جهت برقراري ارتباط هرچه نزديك تر با سايرگروه هاي اجتماعي، مذهبي و سياسي هم كاري مي نمايند. دولت انگلستان نيز در فواصل زماني مشخص به تشكيل كميته ويژه مشاوره تحصيلي مبادرت نموده و گزارشات متنوعي ازجنبه هاي ويژه خدمات مشاوره آموزشي و نيز سازمان دهي برنامه هاي آموزشي و انتخاب رشته تحصيلي دانش آموزان ارائه مي نمايد.
مشاوره آموزش عالي غيردانشگاهي
دراين روش ، كميته ارزيابي متشكل از7عضو به همراه يك كارشناس خارجي خبره در زمينه علمي خاص ، تشكيل مي گردد. اعضاي مذكور توسط انجمن روساي دانشكده هاي انگلستان معرفي شده و مورد تاييد هيات مشاورين موسسات غيردانشگاهي قرار مي گيرند.روش كار كميته مذكور چنين است كه ابتدا برنامه هاي مطالعاتي كه در چهارچوبهاي مشخص اطلاعاتي است، برمبناي رشته هاي مختلف تحصيلي بررسي مي گردد. سپس فهرستي از موسسات تحت ارزيابي تهيه گرديده و به هر يك فرم ساده اي ارائه مي گردد.سپس فرمهاي خود ارزيابي از موسسات مذكور جمع آوري مي گردد.از جمله مهم ترين اهداف تهيه فرمهاي مذكور مي توان به تشويق برنامه هاي مطالعاتي نسبت به ارائه فرمهاي خود ارزيابي به منظور وجود محركي در مديريت كيفي مراكز آموزش عالي كشور اشاره نمود .از سوي ديگر از آنجاييكه در اين شيوه عناوين خود ارزيابي از پيش تعيين شده است، از اين روي بخشهايي كه تحت ارزشيابي آموزشي قرار مي گيرند، از امكان قرار دادن نكات حائز اهميت در برنامه برخوردار مي گردند.طي دوره 6 ساله فوق ،كميته پس از جمع آوري فرم هاي مذكور به بازديد ازموسسات و دانشكده هاي مورد ارزيابي مبادرت نموده و به مذاكره بانمايندگاني از دانشكده هاي كشور مي پردازد. گفتگو بادانشجويان غيرمنتخب و اختصاص ساعات آزاد جهت گفتگو در پايان بازديدها نيز از جمله ديگر اقدامات كميته فوق مي باشد.
درنهايت، قضاوت نيمه قطعي درخصوص كيفيت برنامه هاي مطالعاتي توسط رياست كميته ارائه گرديده و سپس برمبناي گزارشات واصله از اين قضاوت و تصميمات ماخوذه گزارشات نهايي ارزيابيهاي آموزشي تنظيم مي گردد. لازم به ذكر است كه گزارش مذكور از يك بخش عمومي شامل مسائل سياسي ،ديدگاههاي كلي و توقعات و توصيه هاي كلي در زمينه برنامه هاي مطالعاتي متشكل مي گردد. شايان ذكر است بر مبناي توافقات به عمل آمده طي سال 1986،وزارت آموزش و استخدام انگلستان از هيچگونه حقي در نظارت بر عملكرد كميته هاي بازديدكننده برخوردار نبوده و دولت بدليل تامين بودجه و اجراي ديگر سياستهاي حكومتي به عنوان تنها راهگشاي رفتارهاي استراتژيك حوزه آموزش عالي انگلستان مطرح مي باشد.
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|
نظام آموزشی انگلستان
۸-آموزش معلمان
تاريخچه
مؤسسات آموزش تكميلي معلمان انگلستان به صورت سنتي بر ارائه آموزش هاي حرفه اي تمركز داشته و مدرسين آن كه همواره از آنان تحت عنوان دانشياران ياد مي گردد، معمولا از حوزه تجارت و صنايع جذب مي گردند تا مهارت هاي خود را به معلمين نسل جوان انتقال دهند.
بسياري از مدرسين آموزش حرفه اي معلمان در حالي كه در حوزه صنايع يا بازرگاني فعاليت دارند به تدريس به صورت پاره وقت مبادرت مي نمايند. طي سال هاي اخير مؤسسات آموزش تكميلي انگلستان و ولز به طور روزافزوني علاوه بر ارائه دوره هاي حرفه اي آموزش معلمان، به ارائه دوره هاي آكادميك عمومي نيز مبادرت مي نمايند. اين در حالي است كه تا پيش از اعمال اصلاحات قانون آموزش عالي مصوب سال1992، معلمين واجد شرايط دريافت گواهينامه (QTS)منحصرا به استخدام مدارس يا كالج هاي آموزشي درآمده و الزامي جهت حضور در دوره هاي آكادميك آموزشي براي آنان وجود نداشت. اين درحالي است كه از سال2001، طبق بررسي هاي به عمل آمده پيشنهاداتي در خصوص اجباري سازي دوره هاي تكميلي آموزش آكادميك معلمين و آموزش تكميلي در انگلستان و ولز ارائه گرديده است. تا پيش از دهه 1990، دوره هاي آموزش معلمان(ITT) در انگلستان و ولز توسط مؤسسات آموزش عالي (HEI) برگزار گرديده و دانش جو يان تحت دوره هاي آموزش تجربي و عملي قرار مي گرفتند و اين در حالي است كه از سال 1993، كليه معلمان واجد شرايط براساس اصول اصلاحات آموزشي و برخورداري ازQTSسنجش و ارزيابي مي گردند.
از جمله عمده ترين اصلاحات مذكور مي توان به پررنگ تر شدن نقش مدارس در تربيت معلمين، مشاركت مراكز آموزش معلمان و مراكز دانشگاهي با مدارس كشور در جهت تعيين و تدوين معيارهاي اساسي آموزش معلمان، تأكيد عمده بر صلاحيتهاي آموزشي(توانايي تدريس، مديريت كلاس و …) و هم پوشاني دوره هاي آموزشي آموزش معلمان با دوره هاي آموزشي عالي اشاره نمود.تربيت آكادميك و عملي معلمان كشور انگلستان 4-3 سال به طول مي انجامد.
برنامه هاي تربيت معلمان (LTT) توسط دانشگاه هاي آموزشي و ساير مؤسسات تحصيلات تكميلي ارائه مي گردد. گفتني است كه طي دوره هاي مذكور، آموزش پايه 4 ساله و يا آموزش 3 ساله مقدماتي و آموزش تكميلي 1 ساله ارائه مي گردد. پس از گذراندن سال اوليه تدريس، معلمان گواهي نامة تدريس دريافت مي نمايند. طي سال 1994، قانون تربيت معلمان جهت اعمال استانداردهاي ملي و بر آورده نمودن نيازهاي آموزشي حرفه اي معلمين به تصويب رسيد.
دوره هاي آموزش معلمان در 2 دانشگاه و 2 كالج تخصصي آموزش كشور ايرلند برگزار مي گردد. دواير محلي آموزش ايرلند (DENI) از سهميه هاي ساليانه آموزشي برخوردار مي باشند. اصلي ترين وظيفه دواير مذكور در خصوص آموزش معلمان كشور ضمانت مطابقت بازار عرضه و تقاضاي كادر آموزشي معلمان كشور مي باشد. از جمله مهمترين مقاطع آموزشي كه به درجه علمي كارشناسي آموزش منتهي مي گردد مي توان به مقطع آموزش كارشناسي آموزش (BED)و دوره آموزش فشرده معلمان PGCE) ( اشاره نمود . طي سالهاي اخير دوره هاي پاره وقت آموزش معلمانPGCE) ( نيز اضافه گرديده است.هر يك از 5 هيئت مديره آموزشي به بررسي، تأييد و استخدام معلمين و اساتيد دانشگاهي مبادرت مي نمايند. شوراي مدارس كاتوليك،كارفرماي كليه معلمين مدارس كاتوليك محسوب مي گردد. هيئت مديره مدارس كشورمسؤوليت استخدام معلمين مدارس كاتوليك، مدارس آزاد متوسطه و مدارس تمام وقت دولتي را عهده دار مي باشند.حكم انتصاب مسؤوليت تدريس دروس آموزشي به معلمين به 2 صورت انتصاب دائمي يا انتصاب موقتي با انعقاد قرارداد ثابت به آنان تفويض مي گردد.مديران علوم فني و حرفه اي نيز ملزم به برخورداري از حداقل نمره علمي C در گواهينامه عمومي آموزش متوسطه و 3 سال تجربه كاري يا صنعتي مي باشند.ضوابط و قوانين آموزش معلمان در انگلستان و ولز بسته به نوع مقطع آموزشي (مقاطع ابتدايي، متوسطه و آموزش عالي) متفاوت مي باشد. كليه معلمين مقاطع آموزش پيش دبستاني، ابتدايي و مقدماتي متوسطه كشور مي بايستي از شرايط ويژه معلمين كشور(QTS)برخوردار بوده و يا از دايره ملي آموزش و استخدام وزارت كشور يا از آژانس ملي آموزش معلمان مجوز تدريس دريافت نمايند. لازم به ذكر است كه معلمين مقاطع مختلف آموزش استثنايي علاوه بر برخورداري از مدارك فوق مي بايستي از گواهينامه تخصصي آموزش استثنايي نيز برخوردار باشند. گفتني است كه گواهينامه مذكور پس از گذراندن دوره آموزشي 3 ساله به معلمين آموزش استثنايي اعطا مي گردد.طبق قانون مصوب سال 1998، ويژه مديريت مقطع آموزش عالي، كليه مدرسين مراكز دولتي و خصوصي آموزش عالي انگلستان و ولز ملزم به عضويت در شوراي ملي آموزش و حضور در جلسات شوراهاي آموزشي مي باشند.كليه معلمين مدارس ملي و دولتي كشور انگلستان مي بايستي از شرايط حرفه اي آموزش (QTS) برخوردار باشند. در نظام آموزش معلمان انگلستان تعداد 7 متد آموزشي به معلمين كليه مقاطع آموزشي،ارائه مي گردد.
دوره هاي آموزش معلمان در كشور انگلستان 4 سال آموزش تمام وقت را شامل گرديده و به درجه كارشناسي آموزش (BED) منتهي مي گردد.دوره هاي آموزشي مذكور توسط مؤسسات آموزش عالي كشور ارائه گرديده و تركيبي ازكلاس هاي تركيبي تئوري و فعاليت هاي تدريس عملي را شامل مي گردد. گواهينامه آموزشي(PGCE) پس از گذراندن دوره آموزشي آكادميك4-3 سال در موضوعات تخصصي و حضور در دوره هاي آموزش حرفه اي تكميلي 1ساله به معلمين ارائه مي گردد. دوره تكميلي PGCE بر مهارت هاي تدريس عملي و تئوري آموزش تمركز دارد. دوره آموزش تكميليPGCE ويژه معلمين مقطع آموزش ابتدايي حداقل 25 هفته تجربه عملي آموزشي را شامل مي گردد. گفتني است كه از سال 1996، اين دوره زماني به 18 هفته افزايش يافته است. بر طبق مقررات جديد آموزشي حداقل تجربه علمي لازم براي مدرسين 32 هفته مي باشد.حضور در دوره هاي آموزش ضمن خدمت از جمله وظايف حرفه اي معلمين بريتانيايي است.
حداقل زمان مقرر خدمت براي كليه معلمين تمام وقت 5 روز كاري در هفته مي باشد كه از اين زمان حداقل3 روز همزمان با تدريس در مدارس به آموزش ضمن خدمت معلمين اختصاص مي يابد. براي كادر آموزش و تربيتي مراكز آموزش پيش دبستاني من جمله كودكستان هاي بريتانيا، اخذ ديپلم آموزشي از دايره ملي امتحانات پيش دبستاني تحت عنوان(NNEB) الزامي است. از اين روي، كليه مراكز روزانه پيش دبستاني،منحصرا توسط مربيان واجد شرايط (NNEB)اداره مي گردد.
سياستهاي آموزشي
از سال1999، دولت انگلستان به اختصاص بودجه خاصي به معلمان برخوردار از مهارت هاي پيشرفته AST مبادرت نموده است.طبق سياستهاي جديد آموزشي دولت انگلستان، معلمين و مدرسين برخوردار از استعدادهاي درخشان آموزش به استخدام دولت درمي آيند. بنابر قوانين مذكور، كليه معلمين با شرايط فوق از اضافه حقوق بالغ بر5 هزار پوند در ماه برخوردار گرديده و تحت عنوان معلمين برخوردار از مهارت هاي پيشرفته (AST) معرفي ميگردند. از آن جايي كه طي سال هاي اخير از تعداد دانش جويان انگليسي تبار كه بنابرطرح بين المللي آموزش در كشورهاي عضو اتحاديه اروپا تحصيل مي نمايند كاسته شده است (از2000 نفر طي سال95/1994 به كمتر از 1000 نفر طي سال99/1998) و نسبت حضور دانش جو يان ساير كشورهاي عضو اتحاديه اروپا در انگلستان از افزايش 2 به1 برخوردار بوده است، از اين روي دولت انگلستان با همكاري شوراي ERISMUS SOCATES در پي تشويق هر چه بيشتر دانش جو يان انگليسي تبار در جهت ادامه تحصيل در مراكز دانشگاهي خارج از كشور مي باشد.
برنامه هاي آموزشي
اغلب برنامه هاي آموزشي معلمان ويژه مقاطع آموزش ابتدايي و متوسطه كه معمولا طي آموزش تكميلي 4-3 ساله ارائه مي گردد، به اعطاي مدرك آموزشي به معلمين واجدالشرايط (QTS) منتهي مي گردد. گفتني است كه دوره هاي آموزش معلمان تحت مقاطع كارشناسي آموزش(BED)و كارشناسي فنون آموزشBATD) ( به دانش جو يان ارائه مي گردد.
علاوه بر دوره هاي آموزشي مذكور دوره هاي پاره وقت2ساله آموزش معلمان نيز به فارغ التحصيلان دانشگاهها و مراكز آموزش عالي ارائه مي گردد.علاوه بر دوره هاي آموزشي مقدماتي دردوره هاي1ساله آموزش تكميلي معلمان و اعطاي مدرك علمي(PGCE) به معلمين ارائه مي گردد.
در بخشنامه شماره4مصوب سال 1998، دپارتمان آموزش انگلستان حداقل زمان لازم جهت حضور در كلاس هاي آموزش تكميلي معلمان 36 هفته در سال مي باشد.
هدف اصلي برگزاري دوره هاي تكميلي آموزشي معلمان در انگلستان و ولز پرداختن به آموزش مهارت هاي عملي تدريس و رفع محدوديت هاي آموزشي معلمين در حوزه تدريس مدارس سراسر كشور مي باشد. علاوه بر دوره هاي آموزش تكميلي فوق، دوره هاي تكميلي2ساله آموزش معلمان نيز برگزار مي گردد كه در جهت برطرف نمودن كمبود تعداد معلمان حوزه هاي آموزشي علوم، رياضيات، طراحي، تكنولوژي اطلاعات و زبان هاي خارجي مؤثر بوده است. دوره هاي آموزش مذكور هم چنين به معلميني ارائه مي گردد كه به تدريس درس يا دروس آموزشي نا مربوط با موضوع آموزشي اوليه تمايل دارند. طي سال1997، طرح احداث مراكز آموزش پاره وقت و آموزشي از راه دور در حوزه آموزش معلمان كشور انگلستان مطرح گرديده و از سال2000، رسما به اجرا گذارده شد. بنا به طرح مذكور دوره هاي آموزش پاره وقت و از راه دور در جهت تربيت معلمين مقاطع مختلف آموزشي كه به دلايل مشخص كاري و يا مالي از حضور در كلاس هاي1ساله آموزشي معلمان محروم مي باشند، به كليه متقاضيان آموزش معلمان در سراسر كشور ارائه مي گردد. هدف از اجراي طرح مذكور برخورداري افرادشاغل يا برخوردار از سطح درآمد كم از دوره هاي كوتاه مدت و فشرده آموزش معلمان مي باشد.از جمله مهم ترين مزاياي چنين سيستم آموزشي مي توان به ارائه برنامه هاي آموزشي تخصصي از راه دور و استفاده از سيستمهاي آموزشي ديجيتال نظير اينترنت اشاره نمود. مسؤوليت اداره و نظارت بر عمل كرد مراكز ارائه كننده آموزش هاي مذكور برعهده آژانس ملي آموزش معلمان و دايره ملي آموزش ولز مي باشد.برنامه هاي آموزشي مذكور به گونه اي طراحي گرديده كه افراد تحت پوشش به استانداردهاي لازم آموزش معلمان (QTS) دست مي يابند.
مراكز آموزش پاره وقت و آموزش از راه دور معلمان، عهده دار مسؤوليت ارزيابي نيازهاي تربيتي و طراحي و پشتيباني طرح هاي تربيتي حوزه آموزش معلمان مي باشند.
گفتني است كه برنامه هاي تربيتي معمولا مدت زمان2 سال به طول مي انجامد.
دوره هاي آموزش تربيت معلمان در كشور انگلستان، عموماً برمبناي الگوي هماهنگ كه تركيبي از مطالعات موضوعي آموزش عالي، كلاس هاي نظري و فعاليت هاي عملي آموزشي است، سازمان دهي مي گردد. در بخشنامه شماره 4مصوب سال 1998، دپارتمان آموزش انگلستان((DFEE و بخشنامه شماره13مصوب سال1998، دايره ملي آموزش ايرلند، بر ارائه دوره هاي آموزشي4ساله به دانش جو يان مقطع متوسطه و برخورداري از حداقل 32 هفته تجربه تدريس در مدارس كشور تأكيد گرديده است. اين در حالي است كه معلمين مقطع آموزشي ابتدايي ملزم به برخورداري از حداقل 24 هفته تجربه عملي تدريس در مدارس و گذراندن دوره هاي 3ساله آموزش معلمان مي باشند.معلمين دوره هاي فشرده آموزشي از 18 هفته تجربه تدريس و معلمين مقطع آموزشي متوسطه نيز از 24 هفته تجربه تدريس عملي در مدارس برخوردار مي گردند.
نرخ معلمين مدارس ابتدايي برخوردار از مدرك دانشگاهي (بين سال هاي 97-1989)
| موسسات خصوصي | موسسات دولتي | سال تحصيلي |
| 69% | 34% | 90-1989 |
| 70% | 36% | 91- 90 |
| 71% | 39% | 92-91 |
| 72% | 42% | 93-92 |
| 73% | 44% | 94- 93 |
| 73% | 47% | 95-94 |
| 72% | 50% | 96- 95 |
| 72% | 52% | 97- 96 |
مراكز آموزشي
آن دسته از موسسات آموزش عالي انگلستان و ولز( (HEIكه از قوانين و معيارهاي وضع شده تبعيت مي نمايند به ترتيب توسط آژانس ملي آموزش معلمان(TTA)و شوراي بودجه آموزش عالي ولز تحت نظارت قرار مي گيرند. اين درحالي است كه مؤسسات آموزش عالي و مدارس كشور نيز مسؤوليت مشتركي در جهت برنامه ريزي و مديريت دوره هاي گزينشي، آموزشي و ارزيابي علمي دانش جو يان برعهده دارند. ماده 12 قانون مصوب سال1994، ويژه آموزش معلمان مدارسي است كه مورد تأييد آژانس ملي آموزش معلمان قرار گرفته و از اختيار برگزاري دوره هاي آموزش معلمان برخوردار مي باشند. گفتني است كه حضور در دوره هاي آموزشي مذكور براي كليه افرادي كه از مدارك دانشگاهي معتبر برخوردار مي باشند آزاد بوده و منجر به دريافت مدرك آموزشي و احراز شرايط ويژه معلمين كشور (QTS)مي گردد.طبق آخرين آمار بدست آمده در سپتامبر سال2000، تعداد48 مركز آموزش معلمان در كليه مناطق انگلستان و ولز فعاليت دارند. لازم به ذكر است كه كليه مراكز مذكور از محل بودجه دولتي حوزه آموزش تامين اعتبار مي گردند.
نهادهاي مركزي
طبق ماده 112 قانون آموزش مصوب سال 1994، مسؤوليت تامين واعطاي تسهيلات كافي آموزشي در جهت برگزاري دوره هاي آموزشي به دپارتمان آموزش و استخدام وزارت كشور انگلستان (DFEE) تفويض گرديد.گفتني است كه مسؤوليت برنامه ريزي آموزشي دوره هاي آموزش معلمان نيز برعهده دپارتمان مذكور مي باشد. اصلي ترين مسؤوليت دپارتمان آموزش انگلستان، تعيين و تدوين اهداف آموزشي دوره هاي آموزش معلمان و استعلام اهداف مذكور به آژانس ملي آموزش معلمان (TTA) مي باشد. اصلي ترين هدف دپارتمان آموزش انگلستان از استعلام اهداف و قوانين آموزشي به آژانس مذكور،خودداري از كاهش يا افزايش تعداد معلمين تحت تعليم مراكز آموزشي معلمان كشور مي باشد.دولت انگلستان نيز به نوبه خود به اعطاي حق الزحمه ماهانه آموزشي به معلمين مقاطع آموزشي ابتدايي و متوسطه بالغ بر 6000 پوند مبادرت مي نمايد.علاوه براين از سپتامبر سال2000، معلمين دروس آموزشي رياضيات، علوم طبيعي، زبان هاي خارجي و علوم فني و حرفه اي مقطع آموزشي متوسطه از پاداشي بالغ بر4 هزار پوند برخوردار گرديدند.
علت اعطاي چنين پاداش هاي آموزشي به واسطه كمبود معلمين دروس مذكور مي باشد.
طبق قانون آموزش عالي مصوب سال1998، اصلاحات عمده اي به شرح ذيل در ساختار آموزش معلمان كشور انگلستان اعمال گرديد:
1.تصويب قوانين ويژه آموزشي در جهت تشكيل شوراهاي آموزش معلمان
2.نظارت بر عمل كرد مؤسسات و مراكز آموزش معلمان توسط بازرسين ارشد آموزشي
ارزشيابي تحصيلي
طي سال هاي اخير، دانش جو يان دوره هاي آموزش معلمان در انگلستان و ولز توسط مؤسسات آموزش عالي و مراكز ارائه كننده آموزش هاي عملي و تجربي مورد نظارت و ارزيابي قرار مي گيرند. گفتني است كه ارزيابي دانش جو يان از طريق معيارهاي آموزشي نظير بخش نامه شماره 4مصوب سال1998، دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) و بخشنامه شماره13مصوب سال 1998، دايره آموزش ولز صورت مي گيرد.مسؤوليت ارزيابي صلاحيت دانش جو يان دوره هاي آموزش معلمان جهت تدريس موضوعات تخصصي و مديريت كلاس، برعهده معلمين ارشد مراكز آموزشي كشور مي باشد.گفتني است دانش جو ياني كه از اين معيار و ساير معيارهاي مشخص شده برخوردار باشند، به دريافت گواهينامه QTS، كارشناسي آموزش(BED) و يا مدرك تكميلي آموزش(PGCE) نائل مي آيند. مدرك تكميلي آموزش(PGCE) به افرادي اعطا مي گردد كه پس از فارغ التحصيلي از دوره مقدماتي آموزش معلمان، تحت تعليم آموزش تمام وقت3ساله يا آموزش پاره وقت 2ساله در مراكز عالي آموزش معلمان (Scitt) قرار گيرند.در صورتي كه اعتبار علمي دانش جو يان دوره هاي تكميلي آموزشي (PGCE) مورد تأييد مراكز عالي آموزش معلمان قرار گيرد، به كليه فارغ التحصيلان دوره هاي تكميلي(NQT) چشم اندازي از حرفه معلمي ارائه مي گردد كه خلاصه اطلاعات موجود درخصوص توانايي هاي معلمين غيرحرفه اي و اولويتهاي آموزشي حرفه اي جهت دريافت مدرك (QTS) را ارائه مي نمايد. آندسته از معلماني كه از مدارك آموزشي ديگر كشورهاي عضو اتحاديه اروپا برخوردار باشند، با درخواست از دپارتمان آموزش و استخدام انگلستان، به اخذ تاييديه بين المللي مدارك آموزشي خود امبادرت مي نمايند.
پذيرش تحصيلي
معيارهاي پذيرش معلمين مقاطع مختلف آموزشي در بخش نامه شماره 4 مصوب سال 1998، دپارتمان آموزش انگلستان و بخشنامه شماره13مصوب 1998 دايره آموزشي ولز لحاظ گرديده است. از آن جايي كه دسترسي به دوره هاي آموزش معلمان دركشور انگلستان برفرايند گزينش مقدماتي معلمين من جمله برگزاري مصاحبات علمي، برخورداري معلمين از تناسب فيزيكي و روحي جهت تدريس تاكيد دارد، از اين روي در بخشنامه شماره 4 مصوب سال 1999 دپارتمان آموزش انگلستان مورد ارزيابي قرار گرفته است.طبق قانون مذكور، معلمين مقاطع مختلف آموزشي در انگلستان و ولز نمي بايستي از سابقه كيفري برخوردار باشند. از سال 1989، هم چنين فاكتورسابقه كاري در فرايند گزينش معلمين به ساير فاكتورهاي گزينشي اضافه گرديده است.
از جمله ديگر مفاد بخشنامه شماره 4 مصوب سال 1998 دپارتمان آموزش انگلستان مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.تعيين استانداردهاي آموزشي ويژه معلمين واجد شرايط
2.بهره برداري از تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات در تدريس (بخشنامه شماره 4مصوب سال 1998 دپارتمان آموزشي انگلستان و بخشنامه شماره13مصوب سال 1998 دايره آموزش ولز)
3.ويژگي هاي دوره آموزشي معلمين زبان
4.ويژگي هاي دوره آموزشي معلمين رياضيات در مدارس ابتدايي
5.ويژگيهاي دوره آموزشي معلمين علوم طبيعي در مدارس ابتدايي
6.ويژگيهاي دوره آموزش معلمين زبان انگليسي در مدارس متوسطه
7.ويژگيهاي دوره آموزشي معلمين رياضيات در مدارس متوسطه
8.ويژگيهاي دوره آموزشي معملين علوم طبيعي در مدارس متوسطه
9.شرايط و مشخصه هاي كلي حضور در مراكز آموزش معلمان
از جمله مهم ترين شرايط جديد پذيرش دانشجو در دوره هاي آموزش معلمان ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:
1.كسب استانداردهاي لازم آموزشي نظير رتبه A-Cدر آزمون زبان انگليسي و رياضيات
2. برخورداري از مدرك دانشگاهي معتبر(گذراندن حداقل دوره آموزشي به مدت 2سال)
3. برخورداري از رده سني بالاتر از 24 سال
4. برخورداري از سنوات خدمتي غيررسمي در حوزه تدريس دروس آموزشي (حداقل به مدت 2سال)
محتواي دروس دوره هاي آموزش معلمان و حداقل تجربه تدريس در مدارس كشور توسط دولت تعيين مي گردد. گفتني است كه تعيين اعتبارات مالي و آموزشي دوره هاي آموزشي مذكور، توسط آژانس آموزش معلمان انگلستان و شوراي بودجه آموزش عالي ولز صورت مي گيرد. استانداردهاي آموزش معلمان واجدالشرايط كشور انگلستان در بخشنامه شماره 4 مصوب سال 1998دپارتمان آموزش انگلستان تحت عنوان مديريت آموزشي، نظارت و ارزيابي آموزشي و مسؤوليت پذيري معلمان عنوان مي گردد. از تابستان سال2000، كليه متقاضيان دوره هاي آموزش معلمان در انگلستان ملزم به گذراندن آزمون ملي مهارت هاي آموزشي و از فوريه سال2001، ملزم به گذراندن آزمون تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات آموزش((ITCمي باشند. طبق قوانين جديد نظام آموزشي، معلمان تحت تعليم كشور انگلستان ملزم به گذراندن آزمونهاي مذكور و كسب نمرات علميA-Cمي باشند.كليه مؤسسات آموزش معلمان در ولز به ارائه دروس آموزشي به زبان ولشي به عنوان زبان دوم مبادرت مي نمايند. گفتني است به آندسته از دانش جو ياني كه با موفقيت دوره آموزش زبان ولشي را پشت سرگذارند، گواهينامه صلاحيت تدريس زبان ولش در مراكز آموزشي اعطا مي گردد.
چهارچوب هاي قانوني
تا پيش از دهه1990، قانون يا قوانين ويژه آموزش تكميلي معلمان انگلستان و ولز اعمال نمي گرديد. تا اينكه با تصويب قانون ويژه آموزش تكميلي معلمان طي سال 1993، كليه مدرسين شاغل در مؤسسات آموزش تكميلي ملزم به برخورداري از معلومات كافي جهت ارائه دستورالعمل هاي مناسب آموزشي درمراكز آموزش عالي گرديدند.گفتني است كه اين مقررات به خصوص بر استانداردهاي سلامت رواني و رفتاري مدرسين تأكيد دارد.از جمله قوانين حوزه آموزش معلمان مي توان به قوانين مصوب سال1993، اصلاحيه قانون آموزش معلمان مصوب سال 1997 و عمل كرد ماده قانون218 مصوب سال 1998 اشاره نمود. فرآيند نظارتي قوانين مذكور درحوزه آموزش معلمان توسط آژانس آموزش معلمان انگلستان يا شوراي ملي آموزش عالي صورت مي گيرد. قوانين معيار نيز كه بر ضروريات لازم جهت ارائه دوره هاي آموزش معلمان تأكيد دارند، در بخش نامه4مصوب سال 1998 دپارتمان آموزش انگلستان و در بخشنامه 13 مصوب سال 1998 براي حوزه آموزش معلمان ولز لحاظ گرديده است. آژانس ملي آموزش معلمان(TTA) نيز بنا بر قوانين اصلاحات آموزشي عالي مصوب سال1994، تشكيل يافته و عهده دار وظايف ذيل مي باشد:
1. ارائه خدمات اطلاع رساني به دايره ملي آموزش و استخدام وزارت كشور
2. تعيين و تدوين مقررات آموزشي معلمان براساس دستورالعمل هاي وزارت كشور
3. تشويق و ترغيب شهروندان انگليسي جهت حضور در دوره هاي آموزش معلمان
4. تشكيل موسسات معيار و استاندارد ارائه كننده دوره هاي آموزش معلمان و نظارت برعملكرد مؤسسات مذكور ازطريق برقراري همكاري با وزارت كشور و نظارت بر معيارهاي آموزشي مؤسسات آموزش معلمان
5.تعيين وتدوين استراتژي هاي مشخص آموزشي در جهت توسعه حرفه اي و مداوم معلمان سراسر كشور
لازم به ذكر است كه اعضاي آژانس ملي آموزش معلمان (TTA)توسط دايره ملي آموزش و استخدام وزارت كشور منصوب مي گردند. قانون ويژه آموزش معلمان مصوب سال 1994 و اصلاحيه قانون مذكور مصوب سال 1998 به بازرسين ارشد حوزه آموزش و مدارس كشور اختيار نظارت بر دوره هاي آموزش معلمان به ويژه دوره هاي آموزش ضمن خدمت را اعطا مي نمايد.در انگلستان و ولز عرضه وجذب نيرو هاي آموزشي توسط آژانس ملي آموزش معلمان (TTA)به صورت مشترك انجام مي گيرد. مسؤوليت تأمين بودجه، تأييد اعتبارات آموزشي و نظارت برعمل كرد مؤسسات آموزشي معلمان ولز برعهده شوراي بودجه آموزش عالي ولز تحت عنوان (HEFCW) مي باشد.
قانون ويژه آموزش معلمان مصوب سال1994 و اصلاحيه قانون مذكور مصوب سال 1998 نيز اختيار نظارت بر دور ه هاي آموزش معلمان را به بازرسين ارشد حوزه آموزش و مدارس ولز اعطا مي نمايد.
آموزش اساتيد دانشگاهي
از جمله گواهينامه هاي آموزشي مورد نياز جهت تدريس در مراكز آموزش عالي كشور انگلستان ميتوان به گواهينامه آموزش عالي(FE) و يا گواهينامه آموزش تكميلي بزرگ سالان اشاره نمود. اكثريت اساتيد آموزش عالي به تدريس پاره وقت در مراكز آموزش عالي مبادرت مي نمايند. كليه مدرسين مراكز آموزش عالي انگلستان به طور ميانگين از تجربه آموزشي10 ساله پيش از پرداختن به تدريس در مراكز آموزشي عالي برخوردار مي باشند.از آن جايي كه مدرسين آموزش عالي دركشور انگلستان در زمره كارمندان كشوري محسوب نمي گردند، از اين روي در يكي از سطوح شغلي آزاد ( نا محدود ) يا دوره هاي آموزشي محدود در قالب نظام آموزشي پاره وقت يا تمام وقت استخدام مي گردند.
برنامه هاي آموزشي
از جمله معمول ترين دوره هاي آموزشي مدرسين مراكز آموزش عالي انگلستان(FE) مي توان به دوره آموزش تكميلي مدرسين مراكز آموزش عالي بزرگ سالان اشاره نمود.
دوره هاي آموزش تكميلي مدرسين مراكز آموزش عالي(FE) درانگلستان و ولز طي دوره آموزشي 1 ساله تمام وقت معادل دوره2ساله آموزش پاره وقت معادل170 ساعت آموزشي به دانشجويان ارائه مي گردد.كليه متقاضيان ملزم به گذراندن دوره آموزشي11هفته اي دركالج هاي آموزش معلمان مي باشند دوره هاي مذكور با هدف افزايش توانايي هاي تدريس، تقويت مهارت هاي عملي و ارائه چهارچوب نظري به مدرسين مراكز آموزش عالي طراحي گرديده است. گفتني است كه دوره هاي مذكور به صورت آموزش ضمن خدمت يا دوره هاي آموزش شبانه نيز به متقاضيان ارائه مي گردد.
نهادهاي مركزي
تا پيش از دهة 1990، مسؤوليت ارائه دوره هاي آموزش تكميلي مدرسين دانشگاهي و مؤسسات آموزش تكميلي برعهده مقامات محلي آموزش عالي قرار داشته و شرايط دوره ها و مشخصه هاي تربيت مدرسين دانشگاه ها نيز توسط مقامات مذكور تعيين مي گرديد. اين در حالي است كه از سال 1999، مسؤوليت نظارت بر اعمال استانداردهاي ملي آموزشي به دايره ملي آموزش تكميلي انگلستانFENTO) ( تفويض گرديده است.گفتني است كه دايره ملي آموزش تكميلي انگلستان (FENTO) به عنوان نهاد ملي مسئول توسعه كيفيت و ارتقاي استانداردهاي ملي آموزش تكميلي اساتيد دانشگاهي آغاز به فعاليت نمود.
نهاد مذكوردر زمره80 نهاد ملي آموزشي انگلستان(NTO) محسوب مي گردد كه در جهت افزايش رقابت مراكز آموزش جهت دستيابي به استانداردهاي آموزشي تأسيس گرديده اند. دايره ملي آموزش تكميلي انگلستان(FENTO) متشكل از شورايي با30 عضو فعال است كه اعضاي آن از ميان كالج هاي آموزش تكميلي، حوزه صنايع، دولت و اتحاديه هاي تجاري انتخاب مي گردد.
آموزش حرفه اي معلمان
كليه معلمان انگلستان و ولز ملزم مي باشند كه روش هاي تدريس و برنامه هاي كاري خود را مورد ارزيابي قرار داده و در دوره هاي حرفه اي آموزش معلمان(CPD) حضور يابند.
از دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE)تحت عنوان نهاد مركزي آموزش حرفه اي معلمان انگلستان و ولز(CPD) ياد مي گردد.دپارتمان مذكور بر افزايش استانداردهاي آموزش حرفه اي معلمان،بر تعهد معلمين و بر مركزيت(CPD) در جهت نوساماني حرفه معلمي پافشاري مي نمايد.
بنابر قوانين دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE)درآموزش حرفه اي معلمان نيازمنديهاي معلمان، اولويت هاي آموزشي مدارس و اولويت هاي استراتژيك ملي مد نظر قرارگرفته و از محل بودجه عمومي تامين اعتبارمي گردند.ازجمله ديگردوره هاي آموزش حرفه اي معلمان مي توان به آموزش حرفه اي معلمان ناظر(NPQH) اشاره نمود.به عبارت ديگر در دوره هاي آموزشي مذكور، آندسته از معلميني كه قبلا از تجربه مفيدي درحوزه آموزش برخوردار بوده اند تحت آموزش قرار مي گيرند. طبق قانون مصوب سال1997و قانون اصلاحيه مصوب سال2000 ويژه آموزش عالي و آموزش معلمان كشورانگلستان، وزارت كشور به اعطاي مجوز وضع مقررات آموزشي براي آندسته از معلميني كه به عنوان معلمان ناظر فعاليت داشته اند، مبادرت مينمايد. طبق مقررات مذكور، كليه معلمين متقاضي فعاليت در حوزه نظارت آموزشي مي بايستي از گواهينامه ملي معلمان ناظر برخوردار باشند. دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان ناظر با عنوان(LPSH) نيز ويژه آندسته از معلمان ناظري است كه از حداقل 3سال تجربه كاري در حوزه سمت نظارتي برخوردار باشند.
ازمورخه مي سال 1989كليه موسسات آموزش معلمان مقاطع ابتدايي و متوسطه به ارائه چشم اندازهاي شغلي و اطلاعاتي درخصوص نقاط قوت و اولويت هاي آموزش حرفه اي معلمان ملزم گرديده اند.
نهادهاي مركزي
از آنجائيكه نهاد اداري واحدي كه مسؤوليت ارائه و نظارت بر آموزش حرفه اي معلمان (CPD) انگلستان را برعهده داشته باشد، تشكيل نيافته است، از اين روي وظيفه مذكور توسط نهادها و افرادي به شرح ذيل صورت مي گيرد:
1-دپارتمان آموزش انگلستان( DFEE) و دايره ملي آموزش ولز
2-مقامات ملي آموزش(LEA)
3-معلمان ناظر
4-نهادهاي اداره كننده مدارس كشور
دپارتمان آموزش انگلستان(DFEE) و دايره ملي آموزش ولز تا حدود50 درصد از هزينه هاي مربوط به آموزش حرفه اي معلمان(CPD) را تامين اعتبارمي نمايند.
بودجه مذكور به مقامات محلي آموزش انگلستان(LEA) اعطا مي گردد. ساختار، قوانين و خط مشي برنامه هاي آموزش حرفه اي معلمان به طور سالانه تعيين شده و در بخشنامه شماره16 مصوب سال 1999 دپارتمان آموزش انگلستان و بخش نامه دايره آموزش ولز انتشار مي يابد.
مفاد بخش نامه هاي مذكور به مدارس، مقامات محلي آموزش انگلستان(LEA) و آژانس آموزش معلمان(TTA) به عنوان صندوق مالي آموزش حرفه اي معلمان ابلاغ مي گردد.
طي سال هاي اخير در نظام آموزش حرفه اي معلمان انگلستان و ولز(CPD) از سيستم بررسي پيشنهادات آموزشي بهره برداري مي گردد. طبق سيستم مذكور، مراكز آموزش حرفه اي معلمان به ارائه پيشنهاداتي در خصوص آموزش حرفه اي معلمان مبادرت مي نمايند.
گفتني است كه پيشنهادات مذكور هر3سال يك بار ارائه مي گردد.دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان(CPD) توسط مراكز آموزش عالي، دواير محلي آموزش(LEA) و آژانس ملي آموزش معلمان انگلستان برگزار مي گردد.زماني كه دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان(CPD) همزمان با سال تحصيلي به معلمين ارائه گردد، مديريت كلاس هاي آموزشي به معلمان جايگزين واجد شرايط(معلمان ذخيره) تفويض مي گردد. گفتني است كه هزينه استخدام معلمان ذخيره توسط خود مدارس پرداخت مي گردد. آن دسته از دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان(CPD) نيزكه ويژه معلمان زبان هاي خارجي است، در كشورهاي خارجي برگزار مي گردد.
علاوه بر اين، تعدادي از معلمين نيز از كشورهاي ديگر بازديدهاي مطالعاتي به عمل مي آورند تا از اين طريق با بررسي سيستم هاي آموزشي ديگر كشورها، از مدل هاي جايگزيني در مديريت و اداره كلاس هاي درسي بهره مند گردند. چنين بازديدهايي به صورت دو جانبه توسط هيئت مركزي آموزش انگلستان و دايره بين المللي آموزش معلمان به عمل مي آيد.
طبق قوانين دايره بين المللي آموزش و هيئت مركزي آموزش انگلستان با سرمايه گذاري آموزشي بالغ بر6ميليون پوند طي سال هاي2003-2001، تعداد5 هزار معلم انگليسي تبار از امكان بازديدو برقراري تبادل افكار با مدارس ساير كشورها برخوردار مي گردند.
ارزشيابي تحصيلي
دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان (CPD) در انگلستان و ولز، معلمان كليه مقاطع آموزش حرفه اي از دوره هاي كوتاه مدت تا دور هاي آموزش عالي را تحت پوشش قرار مي دهد. در نظام آموزش معلمان انگلستان، سيستم ملي خاصي جهت ارزيابي دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان (CPD) وجود ندارد و اين در حالي است كه مقررات دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان (CPD) توسط نهادهاي محلي آموزش، (LFA) دايره نظارت بر استانداردهاي آموزشي معلمان انگلستان (OFSTED) هيئت ارشد نظارت برحوزه آموزش و تربيت معلمان ولز به مورد اجرا گزارده مي شود.
هيئت دولت انگلستان نيز با اعطاي بورسيه هاي تحقيقاتي و بودجه آموزشي به آموزش معلمان در مقياس كوچك، از دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان حمايت به عمل مي آورد.
از جمله چنين حمايتهايي مي توان به تشكيل صندوق هاي مالي آموزش حرفه اي معلمان طي سال 2000 اشاره نمود. گفتني است كه عمل كرد صندوق هاي مذكور توسط دپارتمان آموزش انگلستان(DFET) مورد ارزيابي و نظارت قرار مي گيرد.طي سالهاي اخير، دولت انگلستان سيستم مالي جديدي در پرداخت حق الزحمه مدرسين حرفه اي تعيين نموده كه بر مبناي ارزيابي عمل كرد آموزشي و اخلاقي معلمان و برخورداري از استانداردهاي ملي آموزش در سطح آستانه طراحي گرديده است. معلمين مشمول شرايط مذكور از حقوق اضافه بالغ بر4000- 2000 پوند برخوردار مي گردند. گفتني است كه قانون فوق منحصرا شامل آندسته از معلميني مي گردد كه علاوه بر برخورداري از مدارج علمي بالا از تجربه آموزشي وحداقل سابقه تدريس به مدت7 سال برخوردار باشند.لازم به ذكر است كه كليه معلمين واجد شرايط تحت ارزيابي هاي آستانه عمل كرد هاي آموزشي قرار مي گيرند. مسؤوليت ارزيابي معلمان حرفه اي انگلستان براساس راهبردهاي ملي برعهده هيئت نظارت معلمين و معلمين ناظر بر عمل كرد مراكز آموزشي كشور مي باشد. گفتني است كه در ساختار هيئت نظارتي، معلمين ناظر خارجي (غيرانگليسي) نيز حضور دارند تا صحت و وجه اعتبار تصميمات و ارزيابي هاي به عمل آمده با حداكثر دقت و ظرافت صورت گيرد.ازجمله مهم ترين فاكتورهاي مدنظر در ارزيابي هاي فوق مي توان به ارزيابي دانش حرفه اي معلمين، مهارت در تدريس و ارزيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و دانش جو يان اشاره نمود.
پذيرش تحصيلي
در نظام آموزشي انگلستان، كليه معلمان قادر مي باشند در هر زماني از مسير شغلي خود در دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان (CPD) حضور يابند. دسترسي به دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان(CPD) به ماهيت فعاليت ها بستگي دارد. به عنوان مثال در حالي كه ممكن است برخي معلمان در عمده فعاليت هاي آموزشي حرفه اي معلمان حضور يابند، برخي نيز ممكن است در حوزه مرتبط با نقش يا مسؤوليت خود تحت آموزش قرار گيرند.گفتني است كه در دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان(CPD) شرايط لازم حداقلي وجود ندارد، به نحويكه مشاركت در حوزه آموزش معلمان به نيازهاي حرفه اي معلمين مربوطه و منابع موجود مدارس در برآورده نمودن نيازهاي مذكور بستگي دارد. مشاركت ها از چند ساعت تا چند روز و مطالعات تمام وقت يا پاره وقت در طول يك دوره آمادگي دراز مدت متغيير است. كليه مراكز آموزش معلمان به تعيين نيازهاي آموزش حرفه اي معلمان (CPD) در چارچوب مقررات دولتي مبادرت مي نمايند.
نيازهاي مذكور از مصاحبات آموزشي شخصي معلمين تا تربيت گروه هايي از معلمين و اعمال تغييرات مديريتي لازم جهت توسعه مراكز آموزشي را شامل مي گردد. آموزش حرفه اي معلمان (CPD) ، محدوده وسيعي از فعاليت هاي آموزش معلمان را در بر مي گيرد.
اين واژه ممكن است به كادر آموزشي و معلمان مدارس يا مجموعه اي از نشست ها و ملاقات معلمان چندين مركز آموزشي محدود گردد. اين واژه هم چنين فعاليت هايي نظير تدريس گروهي را نيز شامل مي گردد. معلمان مقاطع مختلف آموزشي كشور انگلستان هم چنين با حضور در دور ه هاي آموزش عالي (كارشناسي-كارشناسي ارشد و دكتري) از دوره هاي آموزش حرفه اي برخوردار مي گردند.
آموزش حرفه اي اساتيد دانشگاهي
باوجوديكه هيچ گونه الزام قانوني براي مدرسين آموزش تكميلي كشور انگلستان در جهت گذراندن دوره هاي آموزش معلمان انگلستان وجود ندارد، با اين حال كليه مدرسين ملزم به گذراندن دوره هاي تكميلي آموزش معلمان وحضور در كنفرانس هاي ملي آموزش معلمان مي باشند.
نهادهاي مركزي
درحاليكه مسؤوليت نظارت بر آموزش حرفه اي معلمان (CPD) برعهده موسسات آموزش تكميلي و مسووليت نظارت برمراكز آموزش بزرگ سالان برعهده نهادهاي محلي آموزش (EA)است، دايره ملي آموزش تكميلي انگلستان (FENTO) نيز مسؤوليت ارتقاء كيفيت و بهبود استانداردهاي ملي در كليه جنبه هاي آموزشي واخلاقي مدرسين آموزش تكميلي من جمله آموزش حرفه اي پيوسته را برعهده دارد. دايره ملي آموزش تكميلي انگلستان(FEDA) هم چنين در جهت افزايش اثر بخشي و كارآيي دوره هاي آموزش تكميلي فعاليت مي نمايد. از جمله ساير مسؤوليت هاي دايره مذكور مي توان به مديريت و نظارت بر عمل كرد كادر ارشد كالج هاي آموزش معلمان، سازمان دهي كنفرانس هايي در خصوص آموزش معلمان و ارائه خدمات مشاوره به معلمين اشاره نمود. از جمله ديگر فعاليتهاي دايره ملي آموزش تكميلي انگلستان مي توان به تاسيس انجمن مدرسين آموزش عالي با عنوان (ILT) در ژوئن سال 1994 اشاره نمود. از جمله مهم ترين وظايف موسسه مذكور مي توان به تقويت و بهبود ساختار آموزش عالي، ارتقاء كيفيت دوره هاي آموزش عالي و تعيين استانداردهاي آموزش حرفه اي در حوزه آموزش عالي اشاره نمود. از جمله نهادهاي مركزي كه در راستاي بهبود آموزش حرفه اي مدرسين آموزش عالي فعاليت دارند مي توان به مراكز ذيل اشاره نمود:
1.آژانس ملي حمايت از كادر و مدرسين مراكز آموزش عالي و دانشگاه هاي انگلستان با عنوان (UCOSDA) كه در گذشته تحت نظارت انجمن معاونين و مديران دانشگاه هاي انگلستان (CVCP) و كميته دايمي روساي مراكز آموزش عالي (SCPO) فعاليت مي نمود. در حال حاضر اين سازمان به ارائه مشاوره هاي تخصصي به دانشگاه هاي عضو و ارزيابي عمل كرد كاركنان و مدرسين مراكز آموزش عالي انگلستان مبادرت نموده و به عنوان نهاد آموزش ملي (NTO) در حوزه آموزش عالي به همكاري با انجمن مدرسين عالي (ILT) مبادرت مي نمايد.
2. انجمن حمايت از توسعه آموزش عالي(STDA) كه انجمن حرفه اي كادر آموزش عالي كشور انگلستان محسوب مي گردد. انجمن مذكور درجهت تاييد اعتبار آموزش حرفه اي مدرسين و كادر آموزش عالي و توسعه برنامه هاي ويژه مدرسين جديد آموزش عالي فعاليت مي نمايد.مطابق قانون مصوب سال 1977 دپارتمان آموزش انگلستان (DFEE) كليه موسسات و مراكز آموزش عالي انگلستان و ولز ملزم به برگزاري دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان براي كليه مدرسين و كادر آموزش مراكز آموزش عالي كشور مي باشند.
پذيرش تحصيلي
به جز دوره هاي آموزش تكميلي معلمان كه به اخذ مدارك عالي آموزشي منتهي مي گردد شرايط پذيرش رسمي، وجود ندارد. به عبارت ديگر شرايط پذيرش مدرسين موسسات آموزش تكميلي در انگلستان و ولز بنابر دانشگاههاي مختلف و راي هيئت هاي مديره مراكز آموزش عالي متفاوت مي باشد. اين درحالي است كه طي سال هاي اخير با بازديدهايي از مراكز آموزشي ساير كشورها مدل هاي جايگزيني در شرايط پذيرش مدرسين مراكز آموزش عالي انگلستان فراهم آمده است. چنين بازديد هايي، به صورت دو جانبه، از طريق هيئت مركزي همكاريهاي آموزشي انگلستان با هيئت هاي آموزشي ساير كشورها و يا از طريق الگوبرداري از برنامه هاي آموزش اتحاديه اروپا من جمله LINGUA,AIRON و ERISMW صورت مي گيرد. به طور كلي مي توان گفت كه در انگلستان و ولز شرايط پذيرش عمومي در خصوص دوره هاي آموزش حرفه اي معلمان وجود ندارد.
آموزش ضمن خدمت
اهداف آموزشي
ازجمله مهم ترين اهداف برگزاري دوره هاي آموزش فشرده ضمن خدمت ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود :
1- حضور كليه كارمندان و صنعتگران كشور در فعاليت هاي آموزشي تا سال 1996
2- نائل آمدن حداقل50% از نيروي استخدامي كشور به صلاحيت حرفه اي عموميNVQ سطح 3 يا معادل تحصيلي آن تا سال 2000
3- جذب حداقل50درصدازسازمانها و نهادهاي برخوردار ازحداقل200 كارمند در جهت سرمايه گذاري درحوزه آموزش و توسعه و ارزيابي استراتژي هاي آموزشي تا سال 1996
+ نوشته شده در ساعت توسط فاطمه سالاري پور
|